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Le Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA) a eu l’honneur d’accueillir M. Stefan Wolter, en mai 2008, pour une visite de deux semaines au Canada. M. Wolter est directeur du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, un organisme cofinancé par les gouvernements fédéral et cantonaux visant à coordonner la recherche en éducation réalisée en Suisse. En plus de prononcer le discours d’ouverture du colloque Campbell et de prendre part à un symposium sur la mobilisation de la recherche organisé conjointement par le CCA et le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), M. Wolter a eu l’occasion de rencontrer des hauts fonctionnaires et des intervenants non gouvernementaux à Montréal, à Ottawa, à Toronto, à Vancouver et à Victoria, parmi lesquels l’Institut de recherche en politiques publiques, la Fondation canadienne des bourses d’études du millénaire, la Fondation Trudeau, le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur et le University Presidents’ Council of British Columbia. Deux heures avant de prendre le vol qui le ramènerait en Suisse, il nous faisait part de réflexions issues des nombreuses discussions qu’il avait eues avec les décideurs, les chercheurs et les intervenants canadiens sur le plan de l’apprentissage.
S. W. : Le Centre a été fondé conjointement en 1971 par les gouvernements fédéral et cantonaux, conscients du fait que si l’éducation relève de la responsabilité des cantons, la recherche est pour sa part largement financée par le gouvernement fédéral et relève donc de la responsabilité de ce dernier. Les deux ordres de gouvernement ont donc souhaité mettre sur pied un organisme conjoint, chargé de planifier et de coordonner la recherche en éducation.
Le Centre a pour mission de répertorier la recherche en éducation effectuée en Suisse et d’en rendre compte en toute transparence afin de cerner les lacunes sur le plan du savoir ainsi que les redondances sur celui de la recherche qui peuvent exister dans notre pays. Les recommandations et les opinions du Centre sont fondées sur les données qu’il recueille et qui constituent, en somme, la base de son action.
Le mandat du Centre s’articule essentiellement en quatre volets. Premièrement, le Centre s’emploie, comme je l’ai dit, à répertorier la recherche effectuée. Deuxièmement, il rend compte de celle-ci en des termes accessibles. À l’occasion, il compile toutes les recherches disponibles axées sur un thème afin d’exposer l’état du savoir dans ce domaine particulier. Troisièmement, en tant qu’organisme public, le Centre représente la Suisse auprès des instances nationales et internationales. Il contribue à assurer une représentation plus efficace de deux des ministères fédéraux et des 26 cantons suisses, qui gagnent en effet à être représentés par un seul organisme. Enfin, le Centre a pour tâche de rédiger un rapport complet sur le système d’éducation. Ce quatrième volet est le dernier à avoir été intégré à son mandat. Il s’agit en fait de compiler les données issues de la recherche, mais également les statistiques disponibles et les renseignements émanant des établissements. Le Centre étant l’unique organisme à exploiter ces trois éléments, il est apparu comme le mieux habilité à relever ce défi.
C’est donc tout naturellement que la tâche de surveiller l’évolution du système d’éducation suisse lui a été confiée.
S. W. : Bien sûr. Les politiques fondées sur des éléments probants s’appuient sur la recherche scientifique, sur des expériences qu’il est possible de reproduire et dont les résultats ont été confirmés au fil du temps, dans différents contextes. Les politiques fondées sur l’opinion des experts sont en revanche dictées par des recommandations dont il est impossible aux décideurs de savoir quelle part s’appuie véritablement sur des recherches, et quelle part repose simplement sur des jugements personnels maquillés en éléments probants.
Or, il est important pour les décideurs de se fonder sur des données scientifiques, car ils sont responsables de leurs actes devant la population. Les politiques inspirées des résultats de la recherche scientifique sont plus difficiles à remettre en cause. Pour les attaquer, il faut vraiment disposer d’arguments solides, étayés par des faits. Elles sont plus rationnelles et garantes d’une plus grande stabilité.
L’établissement des politiques d’éducation est tout particulièrement complexe, car il ne peut justement se fonder sur des éléments probants, garants de stabilité. C’est la raison pour laquelle il est fréquent que les réformes se succèdent sans que l’on ait d’abord pu s’assurer du bien-fondé de chacune d’elles. Dès que l’on constate qu’une réforme ne produit pas les résultats escomptés, on passe à une autre. Les gens finissent naturellement par se lasser de faire les frais de tous ces changements successifs et en viennent peu à peu à se méfier de toute tentative de réforme.
S. W. : En réalité, non. Recueillir des éléments probants de manière rigoureuse demande du temps. Trop de temps pour qu’il soit possible de conseiller au jour le jour un gouvernement sur les mesures à prendre. Par ailleurs, pourquoi un gouvernement devrait-il prendre des mesures ou changer quoi que ce soit s’il ignore l’état réel de la situation? Et même s’il était convaincu que des changements s’imposent, comment pourrait-il être certain de l’efficacité des mesures qu’il propose?
Bien qu’une politique fondée sur des éléments probants s’accorde mal avec le calendrier politique, elle demeure selon moi la seule solution possible. Elle doit cependant s’appuyer sur les institutions et le long terme, et tirer parti d’une meilleure infrastructure de recherche. Cela permet en outre de réduire considérablement le temps nécessaire pour que la recherche apporte des réponses aux questions qui se posent sur le plan des politiques.
Le problème, c’est qu’en Suisse, par le passé, on s’attaquait aux questions liées aux politiques d’éducation sans pouvoir s’appuyer sur des recherches préalables. Le chercheur qui souhaitait se pencher sur une nouvelle thématique devait le faire à partir de zéro, ce qui prenait beaucoup de temps. Quand il constatait que cette thématique n’était plus pertinente, il s’attaquait à une autre. Or, sans stabilité dans le milieu de la recherche, il est impossible de renforcer les capacités de recherche, qui sont pourtant d’une grande importance.
S. W. : Oui. Et il doit accepter le fait que, pendant un certain temps, les chercheurs se pencheront probablement sur des thématiques ne comptant pas parmi les plus en vogue. Aucun gouvernement ne peut prédire quelles seront les prochaines thématiques à la mode. Il n’est pas toujours sage d’établir les politiques de recherche en fonction du programme politique du moment.
S. W. : En fait, ce qui a changé, c’est que cette recherche échappe peu à peu au domaine des sciences humaines pour s’inscrire dans celui des sciences sociales, qui mettent beaucoup plus l’accent sur la recherche empirique. Cela suscite une forte résistance au sein du milieu traditionnel de la recherche en éducation. Il existe des normes valables pour tous les types d’analyse empirique. Cela représente un vrai plus, à l’heure où la recherche en éducation commence enfin à mettre à profit les méthodes mises au point dans le cadre d’autres disciplines il y a 10 ou 20 ans.
Il est en effet plus facile pour le milieu de la recherche en éducation de mettre à profit de telles méthodes préexistantes. Néanmoins, bien sûr, les chercheurs doivent changer leur façon de travailler et de voir les choses. Il leur faut s’éloigner de la recherche en éducation fondée sur des analyses historiques, idéologiques et philosophiques.
S. W. : Oui. Je pense que pour le Centre, ce défi tient au fait que malgré l’existence de départements ou d’établissements axés sur la recherche en éducation au sein des universités, l’éducation ne constitue pas une discipline de recherche à part entière. La recherche pertinente, en éducation, s’effectue en réalité au sein de différents domaines : en psychologie, en sociologie, en économie ou encore en sciences politiques. C’est pourquoi le contexte dans lequel elle s’inscrit est souvent déterminé par les problèmes à résoudre plutôt que par les spécialistes de l’éducation.
L’exploitation de la recherche menée dans le cadre de diverses disciplines peut se faire de deux manières. Elle peut d’abord se faire par l’entremise de structures comme le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation ou le Conseil canadien sur l’apprentissage, qui compilent les résultats de cette recherche, quelles qu’en soient les sources, afin de répondre à une série de questions. Elle peut aussi se faire par l’entremise de personnes qui maîtrisent le jargon propre à ces diverses disciplines et sont donc en mesure de combiner, d’interpréter et d’évaluer les résultats.
Le problème est que ces personnes sont difficiles à trouver dans le milieu universitaire, car ces tâches ne sont pas rémunérées. La recherche interdisciplinaire reste en fait l’une des activités qui suscitent le moins d’intérêt au sein du milieu universitaire. Pourtant, elle constitue très souvent le seul moyen de transcender les disciplines traditionnelles.
Le grand public est avide de réponses qu’il peut comprendre. Il ne veut pas de jargon spécialisé, propre à telle ou telle discipline et qui ne fait que compliquer les choses. Et peu lui importe d’où proviennent les résultats initiaux de la recherche.
S. W. : C’est vrai. Traditionnellement, en sciences humaines, chaque chercheur mène seul ses propres recherches. Or, ce qui importe aux yeux du public, ce sont les résultats de la recherche, non le chercheur à l’origine de ceux-ci. Seules comptent pour lui la validité et l’utilité de ces résultats. Le public ne veut pas, en somme, d’une approche fondée sur l’opinion de toute une série d’experts. Dans la mesure où il est incapable de comprendre les résultats de la recherche, il préfère qu’une seule source lui explique clairement ce qui en est, plutôt que d’avoir notamment à consulter une série de sources, en différentes langues.
C’est aux organismes et aux institutions qu’il incombe de consulter toutes ces sources, sous peine d’ouvrir la porte à une approche fondée sur l’opinion des experts. La différence entre un organisme comme le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation ou le Conseil canadien sur l’apprentissage et un expert, c’est que ce dernier ne révèle jamais ses sources. S’il révèle les sources de son savoir, il perd son statut d’expert.
Je sais qu’avant de diriger le Centre, vous évoluiez dans la sphère économique. Ce parcours a-t-il influé sur la vision du domaine de l’apprentissage que vous prônez?
S. W. : Oui, sans doute. Je sais que vous venez, de votre côté, du domaine médical, qui s’appuie depuis beaucoup plus longtemps sur une approche fondée sur l’opinion des experts. Dans votre cas comme dans le mien, il est utile de venir de disciplines marquées par une approche scientifique, où le rôle des éléments probants est fermement établi.
Actuellement, les sciences économiques reposent en grande partie sur une approche empirique ou mathématique, dictée par des modèles. Mais ça n’a pas toujours été le cas. À l’époque où j’étudiais dans ce domaine, elles reposaient largement sur une vision historique, philosophique et idéologique fondée sur l’opinion des experts, qu’un grand nombre de nos professeurs ne faisaient que relayer. Dans les années 1980, la discipline s’est radicalement transformée, partout dans le monde.
À ceux qui disent que l’approche empirique ne saurait convenir à l’éducation, je réponds que c’est ce que prétendaient encore certains économistes dans les années 1980. Pour renforcer la validité et l’importance de la recherche en éducation au sein des universités, il est impératif de faire en sorte que cette recherche évolue dans le même sens.
S. W. : Au départ, nous n’étions pas convaincus de la nécessité d’évaluer ces trois aspects séparément. Nous nous sommes d’abord attaqués à l’efficacité, car elle est fortement liée aux objectifs établis. Une grande part de ce qui est fait dans le système d’éducation doit être conforme aux objectifs politiques ainsi qu’à ceux établis par le public et par les décideurs.
Pour juger de l’efficacité d’une politique d’éducation, il est nécessaire d’évaluer dans quelle mesure l’objectif de celle-ci est atteint. Une fois le niveau d’efficacité établi, la question de l’efficience se pose. Il s’agit plus précisément de se demander si, bien que l’ensemble ou une partie des objectifs aient été atteints, ils l’ont été à l’aide du minimum d’investissements ou de ressources possible.
Certains remettent en cause l’évaluation de l’éducation à la lumière de critères d’efficience empruntés au domaine économique. Je suis d’accord. Je pense en fait que cette évaluation doit reposer sur une base plus large qui prenne en compte les ressources privées et publiques affectées. Ces dernières ne sont évidemment pas réservées à l’éducation. Avec l’évolution démographique, les diverses générations ne vont sûrement pas manquer de se les disputer. Pour que l’éducation ait droit à sa juste part des deniers publics, il faut donc démontrer non seulement que les politiques d’éducation sont efficaces et parviennent ainsi à atteindre leurs objectifs, mais aussi que le secteur de l’éducation exploite de manière efficiente les fonds qui lui sont versés. Si les gens en viennent à soupçonner ou à présumer que ces fonds ne sont pas utilisés de manière efficiente dans le domaine de l’éducation, ils risquent d’exiger que le financement consacré à celle-ci soit détourné au profit de la santé, des services sociaux ou des retraites.
Le monde de l’éducation a aussi la responsabilité d’utiliser avec efficience les ressources qui lui viennent du secteur privé. L’on peut à cette fin, par exemple, imposer aux étudiants un temps limite pour atteindre un objectif particulier. Le temps n’est pas que de l’argent. C’est aussi une ressource rare, pour chacun. Si un étudiant met cinq ans à acquérir une compétence dont l’acquisition aurait pu se faire en quatre, il se prive de la possibilité de partir un an à la découverte du monde. Personne ne peut dire que le temps qu’il consacre à parfaire son éducation n’a pas d’importance à ses yeux.
On sait par ailleurs que les gens sont plus enclins à parfaire leur éducation, que ce soit en poursuivant leurs études ou en optant pour la formation permanente, s’ils considèrent qu’il s’agit là d’un moyen efficient d’accroître leurs compétences. En toute logique, moins le système d’éducation est efficient, plus les gens lui tournent le dos.
Reste à évaluer l’équité, et donc à établir la part des résultats de l’apprentissage attribuable au parcours préalable de chacun et à son statut : immigrant de première ou de seconde génération, homme ou femme, etc. Chacun, quel que soit son parcours ou son statut, doit bénéficier des mêmes chances de réussite.
Dans la mesure où l’on constate que le parcours préalable ou le statut d’une personne influent sur les résultats de l’apprentissage, il faut remettre en question le système d’éducation et établir si des facteurs institutionnels ou autres entrent en jeu. D’autres facteurs peuvent en effet expliquer ce phénomène, mais en présence de facteurs institutionnels, il est évident que l’équité est impossible.
S. W. : Exactement. Bien sûr, chacun est différent, donc il est normal que les résultats de l’apprentissage varient d’une personne à l’autre. Mais cette variation ne doit pas s’expliquer par des facteurs préexistants.
J’aimerais que nous parlions un peu du processus de Bologne et de la façon dont il contribue à améliorer les résultats de l’éducation en la rendant plus efficace, efficiente et équitable.
S. W. : Il faut d’abord rappeler que le processus de Bologne n’est pas le fruit d’une initiative de l’Union européenne, mais bien du Conseil de l’Europe, dont font partie beaucoup de pays non membres de l’Union européenne. C’est le cas de la Suisse, qui prend donc part au processus de Bologne. Cela est une très bonne chose, car les pays exclus du processus risquent de voir la mobilité de leurs étudiants fortement réduite. Leurs étudiants auront en effet plus de mal à étudier à l’étranger pendant un semestre ou deux. Mais ces pays auront aussi davantage de difficulté à attirer les étudiants étrangers.
Or, les systèmes d’enseignement supérieur ou postsecondaire du monde entier tentent d’attirer vers eux les meilleurs des étudiants étrangers, que ce soit dans l’espoir qu’ils restent au pays pour combler les besoins du marché du travail ou dans le but d’augmenter leur effectif de chercheurs. Pour qu’un établissement soit concurrentiel sur la scène internationale, il doit compter en son sein les plus brillants des étudiants au doctorat, d’où qu’ils viennent.
Le cas des États-Unis le montre parfaitement. Les États-Unis s’emploient en effet depuis longtemps à attirer chez eux la crème des étudiants étrangers. C’est ce qui explique qu’ils sont aujourd’hui à l’avant-garde de la recherche mondiale. Dans un grand nombre de disciplines scientifiques importantes, plus de la moitié des étudiants qui effectuent actuellement des études de doctorat aux États-Unis sont titulaires d’une maîtrise qu’ils ont décrochée dans un autre pays. La course aux talents bat son plein partout dans le monde, et elle est sans pitié. C’est dans ce contexte que la Suisse tente d’être concurrentielle à l’échelle internationale afin d’attirer les meilleurs des étudiants étrangers.
S. W. : L’harmonisation génère en effet deux éléments qui contribuent à lutter contre l’uniformisation, à savoir des règles communes et une réelle transparence. Combinés, ces deux éléments favorisent la mobilité, et qui dit mobilité dit concurrence.
À l’inverse, les systèmes non harmonisés affichent d’énormes variations en leur sein et sont marqués par une absence de concurrence. Ces variations passent cependant inaperçues, justement en raison de l’absence d’harmonisation. Comme il n’existe aucune transparence en ce qui a trait aux résultats obtenus, et que ceux-ci s’inscrivent dans des contextes et des cadres différents, il est impossible de les comparer. Cela fait en sorte que chaque système, que ce soit à l’échelle d’une université, d’une province, d’un canton ou du pays tout entier, fonctionne dans les faits en situation de monopole. Car en l’absence d’harmonisation, aucun autre système ne peut lui faire concurrence.
Sur le plan de la qualité, un système monopolistique affiche souvent des variations plus importantes que ceux dont les règles de fonctionnement sont plus harmonisées. En Suisse, l’harmonisation de l’éducation inscrite dans le cadre de la réforme constitutionnelle concerne essentiellement les règles de fonctionnement. Il ne s’agit nullement de parvenir à une uniformisation des résultats. L’évaluation de ces derniers vise simplement à permettre à chacun une même qualité d’éducation, qualité que la concurrence contribue à améliorer dans son ensemble. Les systèmes et les établissements dont le fonctionnement laisse à désirer ne peuvent plus se retrancher derrière le caractère particulier de leur situation et alléguer que l’approche qu’ils privilégient est non seulement parfaitement adaptée à leur situation, mais la seule possible. C’est en effet l’argument qu’invoquaient jusqu’ici ces structures monopolistiques pour éviter d’être évaluées et comparées aux autres.
S. W. : L’harmonisation de l’éducation a pour premier avantage d’assurer une réelle mobilité des personnes, à l’intérieur du système d’éducation comme au sein du pays. Au cours des 20 dernières années, le marché du travail s’est assoupli, mais en exigeant en échange de plus en plus de souplesse de la part de la main-d’œuvre. Les différences au sein du système d’éducation étaient alors perçues comme un important obstacle à cette souplesse ainsi qu’à la mobilité des parents et des étudiants sur le territoire national.
C’est ce manque de souplesse qui a, par exemple, contribué à la naissance des monopoles dont j’ai parlé plus tôt au sein du système d’enseignement supérieur. En effet, dans la mesure où les étudiants ne pouvaient étudier loin de leur ville natale, les universités locales n’étaient guère soumises aux pressions de la concurrence. Tous les étudiants de la zone desservie par une université étaient, en somme, tenus de fréquenter celle-ci et pas une autre, ne serait-elle située qu’à 100 kilomètres de là.
Toutes les mesures qui visent à renforcer la mobilité et à élargir l’éventail des choix contribuent à la qualité d e l’éducation. Je pense que c’est ce que la majorité des Suisses avaient en tête quand ils se sont prononcés pour la réforme.
S. W. : Parce qu’on peut très bien être concurrentiel un jour et ne plus l’être le lendemain. Nous vivons dans un monde où les choses évoluent très rapidement, où tout peut changer d’un jour à l’autre. Je pense que les gens, dans leur grande majorité, ont compris que plus personne ne peut se reposer sur ses lauriers.
Les gens ont aussi pris de plus en plus conscience du fait que la compétitivité actuelle de la Suisse n’est pas le fruit des investissements les plus récents, mais bien de ceux consentis depuis 10, 20, voire 30 ans. La compétitivité vient des richesses et du savoir accumulés au fil du temps.
On peut très bien cesser de se préoccuper de la compétitivité sans que les conséquences de ce choix se fassent immédiatement sentir. Mais elles se manifesteront à coup sûr dans les 10 ou 20 années qui suivront. Il sera alors trop tard pour faire machine arrière ou pour tenter de rajuster le tir en catastrophe. Les gens constatent de plus en plus, surtout sur leur lieu de travail, à quel point les choses évoluent rapidement. L’économie suisse est en effet une économie ouverte. La moitié de ses recettes proviennent de l’étranger. La société suisse est axée sur l’exportation.
La majorité des citoyens suisses en font l’expérience dans leur vie quotidienne. Il n’est donc pas nécessaire de leur expliquer l’importance de la compétitivité. Ce qui a changé depuis 10 ou 20 ans, c’est que les gens ne croient plus que la compétitivité tienne essentiellement à l’énergie investie dans le travail, à l’importance accordée à celui-ci. Ils comprennent maintenant qu’elle dépend aussi beaucoup de l’éducation formelle. Les parents d’aujourd’hui se soucient davantage de l’éducation de leurs enfants, de la qualité de celle-ci et des compétences qu’elle leur permet d’acquérir comparativement à ce qui se passe non seulement dans le village voisin, mais aussi en Chine, en Russie ou ailleurs. Ils savent que leurs enfants seront appelés à travailler dans un contexte de concurrence mondiale.
La reconnaissance de l’importance de l’apprentissage en tant que moteur de la compétitivité est relativement récente, mais génère une forte pression sur le système d’éducation. On exige désormais de celui-ci des résultats qu’on n’attendait pas il y a 10 ou 20 ans.
S. W. : Je ne crois pas qu’il soit suffisant d’investir uniquement dans la recherche... mais il faut bien commencer par quelque chose. Un système qui fonctionne n’a pas à être « réparé ». Par contre, quand un système déraille, la recherche permet d’éviter d’avoir à faire de longs et coûteux détours pour le remettre sur la bonne voie. Elle permet de parvenir à cet objectif le plus rapidement possible, avec un minimum de ressources. Sans la recherche, on est condamné à procéder par tâtonnements.
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