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Merci pour votre présentation, et pour la possibilité qui m’est donnée de participer à ce dialogue national sur les élèves à risque. Je tiens à féliciter les organisateurs d’avoir réuni un programme aussi vaste et qui donne autant de matière à réflexion.
Ce dialogue a réuni des intervenants ayant des antécédents très divers et variés : ministères de l’Éducation, administrations et conseils scolaires, organisations non gouvernementales, programmes athlétiques et groupes de théâtre. Nous avons eu la possibilité d’examiner plusieurs grands thèmes, notamment :
Nous avons entendu des interventions sur l’importance du dépistage précoce du risque. Nous avons étudié divers moyens de renforcer les liens entre l’école et le marché du travail. Nous avons envisagé le risque du point de vue des jeunes des quartiers défavorisés et urbains, des jeunes autochtones et des jeunes appartenant à des communautés immigrantes et à des minorités visibles.
Je crois que nous sommes parvenus à un degré remarquable de consensus. Le point sur lequel nous nous entendons peut être le plus est l’hypothèse que nous avons en commun : répondre aux besoins des enfants à risque est une priorité clé pour la communauté d’apprentissage du Canada. Comme M. Levin nous l’a rappelé, un degré de scolarisation accru est relié à chaque résultat positif dans la vie de l’individu : depuis le maintien d’un emploi et l’augmentation du niveau de vie jusqu’à l’amélioration de la santé et la prolongation de la longévité; de la tolérance accrue à l’engagement civique plus intense. Lorsque nous aidons les élèves à risque, nous contribuons à jeter les bases de l’épanouissement des individus et nous établissons le cadre dans lequel se développera la qualité globale de vie dans une société plus harmonieuse et équitable.
Le Canada a bien mérité sa réputation d’équité au niveau des résultats éducatifs. L’écart entre les élèves qui obtiennent les meilleurs et les moins bons résultats au Canada est considérablement plus réduit que dans la plupart des autres pays. Mais nous sommes tous ici aujourd’hui parce que nous sommes décidés à rétrécir encore plus cet écart.
Je désirerais tout d’abord souligner le fait que nos efforts visant à répondre aux besoins des élèves à risque doivent dépasser les murs de l’école. Il est inévitable que les écoles et les enseignants soient tenus responsables du bien être des élèves. Mais comme nous l’avons vu au cours des deux dernières journées, bon nombre des leviers les plus importants pour répondre aux besoins de ces élèves se situent hors de l’école. Cette affirmation a un corollaire : l’école elle même peut devenir le carrefour d’un grand nombre des programmes et services qui, même s’ils ne sont pas de la compétence des conseils scolaires ou des ministères de l’Éducation, ont malgré tout un impact considérable sur les élèves à risque.
Les communautés ont tendance à se regrouper autour des écoles. Il suffit d’écouter les débats houleux dans les communautés qui sont sur le point de perdre une école : c’est comme si le cœur même de la communauté était arraché. Je crois que nous devons faire plus pour transformer les écoles en carrefour de nos communautés. Par « écoles », j’entends aussi bien l’édifice de briques et de mortier, le lieu où l’on se réunit, mais aussi l’école comme centre d’apprentissage, comme carrefour des idées, comme lieu propice aux connexions. Plus les écoles deviendront le carrefour de nos communautés et plus nous pourrons développer un sentiment d’appartenance qui recoupe les générations, crée un sentiment de cohésion. L’un des résultats en sera que les élèves à risque viendront à voir leur école comme autre chose que le simple cadre de leur corvée quotidienne. Ils viendront à voir l’école comme le point de mire d’un grand nombre d’activités auxquelles ils prennent plaisir à s’adonner dans leur vie : sports, clubs, ou simplement fréquentation des copains dans un environnement sécuritaire.
Bien entendu, étant le carrefour d’une communauté, une école en reflète souvent les valeurs. Lorsqu’une communauté est en crise, l’école doit relever le défi de demeurer le bastion de nos valeurs, de ce que nous voulons préserver, pour le meilleur et pour le pire. Lorsque l’économie d’une communauté a été éviscérée, et cela s’est produit récemment dans plusieurs petites villes du Canada, on attend de l’école qu’elle reste imperturbable. Je soupçonne que bon nombre des directeurs d’école et des enseignants présents à ce dialogue ont eu plusieurs fois cette expérience : s’efforçant de répondre aux besoins des élèves à risque, ils constatent que leur nombre augmente puisqu’ils vivent dorénavant dans une communauté à risque.
Aujourd’hui, j’ai été invité à aborder l’un des domaines les plus prometteurs par lequel les écoles peuvent avoir un impact important sur une communauté. C’est également l’un des domaines grâce auquel le système d’éducation peut avoir une influence profonde sur les élèves à risque : j’ai nommé l’interface entre l’éducation et la santé.
La santé elle même est un déterminant clé de la réussite scolaire. Il est en effet difficile à un élève de se concentrer sur ses études lorsqu’il éprouve des problèmes de santé. La réussite des programmes de petit déjeuner scolaire dans l’amélioration du rendement en classe des enfants mal nourris est un exemple très simple du fonctionnement de cette interface. L’état de santé et les environnements sains mènent aussi à un meilleur apprentissage. En effet, si nous ne prenons pas en charge les problèmes de santé des élèves à risque, on voit mal comment ceux ci peuvent réussir au plan scolaire.
Mais si la santé contribue à déterminer la réussite scolaire, l’inverse est également vrai : la réussite scolaire contribue à une meilleure santé. Au fil des années, plusieurs études ont démontré un lien étroit entre le degré de scolarisation et l’état de santé. Plus un individu a atteint un statut élevé et plus il a de capacités de se renseigner sur la santé, meilleur est son état de santé. Ainsi, lorsque nous envisageons le vaste ensemble des facteurs dont il faut tenir compte pour prendre en charge des élèves à risque, nous pouvons constater que miser sur la santé peut nous rapporter de nombreux avantages. Non seulement procurons nous à la société de nombreux avantages en aidant les élèves à achever leurs études, mais encore nous leur inculquons les habitudes dont nous pouvons espérer qu’elles mèneront à toute une vie plus saine.
J’imagine que certains des professionnels de l’éducation parmi vous hochent la tête en se disant « Oui, nous sommes d’accord que la santé et l’apprentissage vont la main dans la main. Mais qu’attendez vous de plus? Nos ressources sont déjà étirées au maximum. Nous n’avons ni le temps ni le personnel nécessaire pour prendre en charge en outre la promotion de la santé. »
Mais comment pouvons nous ignorer cette interaction? M. Levin nous a rappelé qu’un élève qui est bon en math mais en mauvaise santé ou mal nourri ne saurait être considéré comme une réussite éducative. En dernière analyse, nous devons envisager le bien être de l’enfant dans son ensemble, et la santé en constitue un élément critique.
Voici un fait fondamental : les écoles et notre système d’éducation doivent établir un solide partenariat dans le cadre du système de santé. Il ne s’agit pas d’une hypothèse originale. Mais le défi que je lance aujourd’hui est celui de la nécessité d’une coordination plus serrée entre la santé et l’éducation, et – peut être est ce là le plus difficile – la gestion de cette coordination au plan national.
L’idée de la promotion de la santé dans les écoles n’est pas nouvelle. Elle a émergé de mouvements internationaux fondés sur deux idées : les enfants en santé sont mieux à même d’apprendre; et les écoles peuvent influencer directement la santé des enfants. L’une des premières grandes étapes a été la première conférence internationale sur la promotion de la santé, tenue à Ottawa en 1986, d’où est issue une Charte de la promotion de la santé, dans laquelle l’éducation figure parmi les conditions et ressources fondamentales pour la santé.
D’abondantes recherches confirment le rôle de l’école dans la promotion d’une meilleure santé. Selon une étude américaine, 50 heures d’instruction sur la santé, correctement donnée, peuvent améliorer les comportements, les attitudes et les connaissances des élèves en matière de santé. Une autre étude a conclu que chaque dollar investi dans l’éducation sur la santé à l’école permettrait de réaliser des économies de près de 14 $ . Permettez moi pour un instant d’aller quelque peu à contre courant quant aux détails de la situation des élèves à risque. Nous avons en commun le désir de rétrécir l’écart entre les élèves qui obtiennent les meilleurs et les moins bons résultats. Nous sommes en mesure d’envisager les élèves à risque de divers points de vue, mais il me paraît important d’aborder les besoins des élèves à risque en englobant dans notre action les besoins de tous les élèves. Nous avons constaté, dans le domaine de la politique de santé, que le ciblage systématique de certains groupes socio économiques n’est pas aussi productif que la mise en place de politiques et de pratiques qui s’appliquent à tous. Il en sera ainsi pour la relation entre la santé et l’inachèvement des études. C’est en favorisant la santé de tous les enfants et de tous les jeunes à l’école que nous améliorerons les résultats des élèves les plus vulnérables et à risque. Autrement dit, il s’agit d’un grand domaine où la marée montante met réellement tous les bateaux à flots.
Il y a un élément que je tiens à souligner aujourd’hui : le lien entre l’éducation, la santé et les élèves à risque dépasse de loin le contenu potentiel d’un programme d’études sur la santé. Pour donner des résultats, une stratégie de santé pour les élèves à risque doit dépasser la salle de classe pour englober les couloirs, la cafétéria et la cour de récréation, le gymnase, les bureaux des professeurs et les rencontres avec les parents d’élèves. Une telle stratégie doit être omniprésente à l’école. Nous devons créer ce que l’on appelle en Europe des « écoles axées sur la promotion de la santé », ce que nous commençons à promouvoir au Canada sous le nom de « santé globale à l’école ». Je définirai ce terme dans un instant, mais permettez moi de donner d’abord quelques exemples.
Le Canada peut signaler quelques pratiques excellentes. Ici même, en Colombie Britannique, par exemple, la direction des organismes de santé à l’école est active depuis 23 ans. Elle assure la promotion de la santé globale à l’école comme un cadre pratique, à partir duquel les élèves, les familles, les écoles et les communautés peuvent créer des réseaux et établir des plans en vue d’améliorer la santé et l’apprentissage pour les élèves.
Les écoles du Nouveau Brunswick se sont dotées d’une nouvelle politique globale en matière de nutrition, afin de favoriser la consommation d’aliments possédant une valeur nutritive maximale. Bon nombre de provinces disposent de lignes directrices et de recommandations, mais le Nouveau Brunswick a imposé des normes claires sur les choix alimentaires acceptables qui peuvent être proposés depuis la maternelle jusqu’à la 12e année. En vertu de cette politique, les aliments à la valeur nutritive négligeable ont été éliminés des écoles primaires. Dans les écoles secondaires, ces aliments seront exclus progressivement sur deux ans. Cette politique s’applique également, et c’est naturel, aux cafétérias, aux machines distributrices et aux cantines. Mais elles s’appliquent également aux activités de levée de fonds organisées par les élèves ou les écoles. Est ce que l’orchestre de votre école vend des tablettes de chocolat pour recueillir de l’argent, par exemple? Quel genre de message cela transmet il?
Partout au Canada, nous pouvons signaler de nombreuses réussites dans l’élaboration d’un cadre de santé globale à l’école, mais il y a encore beaucoup d’autres choses que nous pourrions faire. De fait, par comparaison aux autres pays, le Canada n’a obtenu que des résultats médiocres dans l’amélioration et la promotion de la santé des élèves dans les écoles primaires. Ceci est en partie dû au fait que jusqu’à l’an dernier, nous n’avions jamais adopté une approche nationale, contrairement à presque tous les autres pays développés. D’autres États fédéraux, telle l’Australie, ont obtenu de biens meilleurs résultats dans la coordination et la généralisation du recours aux écoles pour promouvoir la santé, et à la promotion de la santé pour améliorer le rendement scolaire.
L’Organisation mondiale de la santé favorise les programmes de santé bien conçus dans les écoles comme étant l’un des investissements les plus rentables qu’une nation peut consentir en vue d’améliorer simultanément l’éducation et la santé. L’OMS s’intéresse à promouvoir les programmes de santé à l’école comme moyens stratégiques de prévenir d’importants risques pour la santé chez les jeunes, et de faire participer directement le secteur de l’éducation dans le type d’efforts qui peut susciter le changement. L’accent est mis non seulement sur les facteurs éducatifs, mais encore sur les conditions sociales, économiques et politiques qui affectent le risque.
L’OMS a lancé en 1995 une initiative mondiale en faveur de la santé à l’école, dans le but d’accroître le nombre d’écoles qui peuvent authentiquement être appelées « écoles axées sur la promotion de la santé », autrement dit des écoles qui renforcent constamment leur capacité en tant que milieu sain de vie, d’apprentissage et de travail.
En Écosse, les écoles ont reçu pour mission de se transformer d’ici 2007 en écoles axées sur la promotion de la santé. Pour cela, une approche intéressant l’école tout entière a été adoptée pour la promotion du bien être physique, social, spirituel, mental et affectif de tous les élèves et du personnel. En Angleterre, le mouvement des « écoles étendues » comprend une importante initiative de promotion de la santé à laquelle je reviendrai dans un instant.
Aux États Unis, on parle de « coordination de la santé à l’école » plutôt que d’« écoles axées sur la promotion de la santé ». Le National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion a mis au point un indice de la santé à l’école, qui permet à chaque école de repérer les forces et les faiblesses de ses politiques et programmes en matière de santé et de sécurité, puis de mettre au point un plan d’action en vue d’améliorer la santé des élèves, lequel peut être incorporé dans le plan d’amélioration scolaire.
Au Canada, plutôt que le terme d’« écoles axées sur la promotion de la santé », nous parlons de santé globale à l’école. La Canadian Association for School Health décrit quatre buts pour la santé globale à l’école :
L’approche de santé globale à l’école intègre quatre mécanismes fondamentaux pour parvenir à ces buts :
Permettez moi d’entrer dans les détails de chacun de ces éléments.
En premier lieu, l’instruction est la manière fondamentale de transmettre aux élèves des informations sur la santé et le bien être, sur les risques et les problématiques en matière de santé. Dans la santé globale à l’école, l’instruction comporte une promotion active de la santé grâce à des programmes d’études, des matériaux variés, l’éducation physique et des stratégies d’apprentissage variées. L’objectif consiste à développer des connaissances, des attitudes, des habiletés et des comportements favorables à la prise de décisions saines. L’une des caractéristiques clés du modèle de promotion de la santé est justement le désir de ne pas surcharger le programme d’études. C’est pourquoi l’instruction n’est que l’un des quatre mécanismes fondamentaux qui permettent de parvenir aux buts de la promotion de la santé dans les écoles.
Les services de soutien constituent un second mécanisme. De tels services sont une clé du dépistage et du traitement précoces de nombreux problèmes susceptibles d’entraîner des difficultés d’apprentissage à long terme s’ils ne sont pas pris en charge. Il peut s’agir de services de santé, sociaux ou psychologiques. Bon nombre de ces risques ne sont pas du ressort de l’école, mais, comme je le notais tout à l’heure, nous pouvons également utiliser l’école comme carrefour communautaire et point d’accès. L’infrastructure scolaire peut être utilisée par les services de santé publique, les organismes de services sociaux et les organismes non gouvernementaux du secteur de la santé. Ceci a pour résultat de permettre des initiatives comme l’évaluation de la santé. J’en reviens au modèle des « écoles étendues » au Royaume Uni, mis en place par l’équipe chargée de la refonte du modèle scolaire du pays. Dans ce cas, le travail en milieu scolaire est systématiquement intégré avec le travail en milieu communautaire, sur toute la gamme d’activités englobant la santé, les services sociaux, la scolarisation structurée, l’orientation professionnelle et de nombreux autres aspects de la politique sociale.
L’environnement psychosocial est le troisième mécanisme en jeu. Il s’agit des soutiens psychologiques et sociaux disponibles à l’école et par rapport au foyer et à la communauté. Ici encore, il s’agit de considérer l’école comme un carrefour. Ce soutien peut provenir au niveau informel des amis, des pairs et des enseignants, ou plus formellement par les politiques, les règles, les clubs ou les groupes de soutien à l’école. Des modèles de rôles positifs en santé, le soutien des pairs, un climat positif à l’école, le soutien de la famille et des politiques gouvernementales appropriées contribuent tous à créer un environnement psychosocial sain.
Le quatrième mécanisme pour la santé globale à l’école, enfin, est un environnement physique sain, c’est à dire propre et sécuritaire, propice à la prévention des accidents et des maladies.
En réunissant ces quatre mécanismes, l’on donne aux élèves la possibilité d’observer et d’apprendre des attitudes et des comportements positifs à l’égard de la santé. Nous voulons renforcer la santé à de nombreux niveaux et de nombreuses manières.
Comme je l’ai noté, ces idées ne sont pas nouvelles. Elles ont même acquis un crédit considérable, aussi bien au Canada que dans le monde entier. Nous pouvons d’ailleurs signaler de nombreuses réussites, dans un grand nombre d’écoles ou de ressorts. Ce qui nous manque au Canada, toutefois, c’est un plan coordonné pour favoriser ce genre d’initiatives de manière à évaluer celles qui donne des résultats ou qui n’en donnent pas, de manière à mesurer les résultats, et de manière à mettre en commun les pratiques exemplaires. Nous ne disposons pas d’une approche coordonnée au plan national, ou du moins nous n’en avions pas jusqu’ici.
L’époque est révolue où nous pouvions lancer des programmes utiles, mais nous dispenser d’en faire le suivi faute de données sur leur impact, ou simplement parce que nous passions à d’autres priorités. Les décideurs des secteurs de la santé et de l’éducation doivent relever les défis de la santé à l’école de manière coordonnée et dans le cadre de programmes coordonnés et doivent ensuite collaborer pour suivre les progrès. Dans le processus des « écoles étendues » au Royaume Uni, les écoles d’Angleterre qui assurent la promotion de la santé parviennent à de meilleurs résultats d’apprentissage. Il suffit de songer à ce fait lorsqu’on envisage des investissements non traditionnels dans la lecture, dans le gymnase, ou dans un programme d’« écoles étendues » axé sur la promotion de la santé. Il faut découvrir quelles stratégies et quels investissements permettent d’optimiser les résultats. Dans un contexte canadien, il serait intéressant et important de déterminer, comme les Anglais l’ont fait, les différences précises au niveau des résultats d’apprentissage qui sont produites par une promotion active de la santé dans le contexte scolaire.
Nous devons envisager la santé scolaire, et plus généralement la santé et l’apprentissage, à long terme.
Il y a deux ans, le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) a entrepris une démarche auprès du secteur de la santé en vue d’explorer la possibilité de former un partenariat intergouvernemental pour aborder les problèmes reliés à la santé, la société et l’apprentissage. Le consortium conjoint sur la santé scolaire est issu de cette initiative. Le consortium a reçu pour mandat de jouer le rôle de catalyseur en vue de renforcer la coopération entre les ministères et d’autres organismes. Le but commun consiste à développer la capacité des systèmes de santé et d’éducation.
Le consortium favorise la coopération entre les coordonnateurs de la santé scolaire dans les provinces et territoires. Il recueille les pratiques exemplaires et publie les leçons qu’il est possible d’en tirer. Il soutient des groupes de travail s’intéressant à des problèmes spécifiques comme la nutrition, les comportements sociaux des jeunes, ou encore les groupes vulnérables comme les élèves autochtones.
Et surtout peut être plus important encore, le consortium favorise la mise en œuvre d’approches de coordination spécifiques mises à l’épreuve dans d’autres pays. Ces approches consistent à coordonner des politiques d’une juridiction à l’autre, grâce à des mécanismes de collaboration formels et informels. L’une des idées contenues dans cette démarche consiste à affecter des cadres, appelés « coordonnateurs » à la gestion active de l’intégration des initiatives de santé et d’éducation. Entre autres responsabilités, les coordonnateurs seraient chargés de mesurer les résultats obtenus grâce à chaque initiative, dans le cadre d’enquêtes continues sur la santé et de recension périodique des programmes.
Les notions élaborées par le consortium font actuellement l’objet d’une étude par le School Health Research Network. Au sein de ce réseau, nous voulons adopter un point de vue très large sur le contexte scolaire, en nous fondant sur la théorie des systèmes et d’autres approches écologiques à la recherche sur la santé scolaire. Sur notre site Web, nous proposons des listes de chercheurs canadiens et des études récentes. Nous offrons également des outils d’autoévaluation pour les écoles et les organismes de santé publique, et nous envisageons la possibilité de mettre au point une revue en ligne sur la santé scolaire.
Notre étude des recherches existantes nous amène à croire que ce sont les approches globales et holistiques de la santé et de l’apprentissage qui sont les plus prometteuses. Les programmes doivent viser l’enfant tout entier, et s’appuyer sur l’école toute entière, en lien avec le foyer et la communauté. Le programme doit s’inscrire dans un horizon de longue durée, c’est à dire s’étendant sur plusieurs années scolaires, et doit mener sur des modifications à de nombreux aspects de l’école, y compris les cafétérias, les cours d’éducation physique, le dîner et la récréation.
Nous désirons favoriser des études plus longues, avec groupes témoins et d’autres types afin de contrôler les éléments objectifs qui démontrent l’impact des programmes de santé scolaire sur la santé et l’apprentissage. Les recherches sur le lien entre l’impact de la combinaison de la santé et de l’éducation sur la vie tout entière d’un individu sont nombreuses; l’intervention entre la santé et l’apprentissage est coûteuse, surtout s’il s’agit de mettre au point le genre de système holistique que nous avons à l’esprit. Toutefois, selon nos hypothèses, les recherches démontreraient qu’il est possible de réaliser des économies considérables à long terme.
Parallèlement, nous sommes conscients des limites de l’utilisation des écoles pour la promotion de la santé. Après tout, les écoles sont essentiellement des établissements d’enseignement et non de santé. Par ailleurs, nous n’avons pas encore l’expérience de la coordination des initiatives de santé et d’apprentissage à long terme. En général, nous réagissons à une crise ou nous nous saisissons d’une occasion à court terme lorsqu’un financement externe est disponible. Nous devons accroître les capacités du système, afin que le changement puisse remonter de la base, sans qu’il soit nécessaire de trouver des sources extérieures de financement.
C’est l’approche que nous adoptons au School Health Research Network. Entre temps, nous avons ouvert un second front dans nos efforts pour développer une approche pancanadienne à la santé et à l’éducation, par l’intermédiaire du Conseil canadien sur l’apprentissage.
Permettez moi de décrire brièvement le Conseil dont je suis président directeur général. Certains d’entre vous se rappelleront qu’il y a plusieurs années, le gouvernement fédéral a mené une consultation nationale sur l’innovation. En réponse à la question posée lors de cette consultation : « De quoi le Canada a t il besoin pour réussir dans l’économie du savoir? », les Canadiens de tous les milieux ont répondu en grand nombre : « Une population hautement instruite ».
Le gouvernement a réagi à de nombreux nivaux différents. Entre autres, il a créé le CCA comme véhicule pour proposer une perspective stratégique et pancanadienne de l’apprentissage. Notre organisation est basée sur un modèle de collaboration, d’inclusion et de partenariat. Nous favorisons des partenariats entre les organismes d’apprentissage, les groupes communautaires, les organisations non gouvernementales, les gouvernements et les chercheurs.
Notre mandat commence seulement, mais je puis d’ores et déjà dire que tous nos partenaires dans ce projet partagent la même passion. Nous sommes tous bien décidés à bâtir une feuille de route canadienne pour l’apprentissage tout au long de la vie. Et nous voulons tous partager ce que nous avons appris avec nos collègues du monde entier, et tirer parti des pratiques exemplaires des autres.
Le CCA a dressé une liste de cinq domaines clés d’apprentissage qui exigent notre attention d’urgence. Nous voulons les aborder au niveau pancanadien et nous avons donc créé cinq centres du savoir basés en région pour appuyer ces thèmes. Les centres sont chargés de créer un réseau national d’experts dans chaque domaine d’apprentissage spécifique, de conseiller le CCA sur les priorités en matière de recherche, de mobilisation des connaissances et de suivis et de rapports, et d’assurer la promotion de l’échange des connaissances. Voici les cinq domaines : apprentissage chez les adultes, apprentissage chez les jeunes enfants, apprentissage en milieu de travail, apprentissage chez les Autochtones, et santé et apprentissage.
Notre Centre du savoir sur l’apprentissage chez les adultes est implanté dans le Canada atlantique. Après tout, cette région est très bien parvenue à mettre au point une gamme de programmes de littératie et de recyclage qui répondent aux défis que les adultes doivent relever. Le Québec a investi depuis longtemps dans des programmes d’apprentissage pour les jeunes enfants et compte des experts renommés en apprentissage dans la petite enfance. Il n’est donc pas étonnant que notre Centre du savoir sur l’apprentissage chez les jeunes enfants soit implanté au Québec. Pour des raisons semblables, nous avons créé notre Centre sur l’apprentissage en milieu de travail en Ontario, et notre Centre sur l’apprentissage chez les Autochtones au Manitoba.
Je suis certain que vous vous comprendrez les raisons qui nous ont poussés à situer notre Centre du savoir sur la santé et l’apprentissage ici même en Colombie Britannique. Cette province contient en effet une base très active de chercheurs spécialisés dans l’interface entre la santé et l’éducation. Notre centre du savoir, implanté ici, fera fond sur cette base et créera des liens entre les chercheurs et les activistes dans tout le pays.
Nous avons mis en place un processus collaboratif en vue de la formation d’un consortium pour le Centre du savoir sur la santé et l’apprentissage. Je suis ravi de l’envergure et du dévouement des membres du consortium qui se sont réunis sous l’égide de Budd Hall de l’Université de Victoria. Les 17 membres du consortium représentent un large éventail de chercheurs, d’éducateurs et de praticiens dans le domaine de la santé et de l’apprentissage, et leur expertise s’étend sur toute la gamme de l’apprentissage, depuis les jeunes enfants jusqu’aux personnes âgées.
Le consortium s’est donné un programme ambitieux : aborder la gamme complète des déterminants de la santé et de l’apprentissage, y compris le revenu et le statut social, la littératie et l’éducation, le milieu social et physique, le développement des jeunes enfants, les pratiques de santé personnelles, la génétique, le sexe et la culture et la promotion de la santé. Nous espérons établir un partenariat avec le consortium sur la santé scolaire en vue d’améliorer le suivi des initiatives reliées à la santé et à l’apprentissage, de mettre au point de meilleures sources de données et de favoriser l’échange des connaissances.
Je vous ai décrit ce qui se produit au sein du consortium, du School Health Research Network et du Conseil canadien sur l’apprentissage. Toutes ces initiatives ont un thème commun : enfin, le Canada commence à adopter une approche pancanadienne au problème de la santé et de l’apprentissage.
Nos efforts ont été accueillis par un degré élevé d’enthousiasme et de bonne volonté. Oui, nous rencontrons des gens qui s’intéressent à protéger leur fief institutionnel, mais globalement, l’on reconnaît la nécessité de mettre en commun les ressources et les pratiques exemplaires. Il existe une volonté remarquable de faire ce qui doit être fait.
Étant donné ceci, j’espère que nous pourrons utiliser ce dialogue sur les élèves à risque afin de créer une expression semblable de volonté de réunir ceux qui oeuvrent dans ce domaine dans de nombreuses disciplines différentes afin de parvenir à un but commun.
J’invite chacun à proposer ses idées sur la manière dont nous pouvons nous mobiliser au niveau national, dont nous pouvons collaborer et coordonner notre action de manière à obtenir de meilleurs résultats. Exposer nos idées à l’occasion de cet événement, puis rentrer chez nous et continuer comme avant ne suffit plus. Nous devons repartir avec une idée claire de la manière dont nous pouvons soutenir et développer les projets que nous avons mis au point ici depuis deux jours.
Voilà le défi que je vous propose aujourd’hui. Tirons les leçons de la manière dont nous avons pu galvaniser l’action au plan pancanadien en matière de santé et d’apprentissage. Appliquons cette méthode à une approche pancanadienne des élèves à risque. Et n’oublions jamais le rôle important que l’apprentissage sur la santé peut jouer pour contribuer à diminuer le risque.
Merci.
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