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L’effectif des classes est une question controversée. Juste avant la rentrée, l’Institut C.D. Howe publiait un commentaire sur l’effectif des classes, dans lequel il soutient que « plus petit n’est pas nécessairement mieux ». Le Globe and Mail a répondu par un éditorial en faveur de classes plus réduites. Cet échange entre le Globe and Mail et l’Institut C.D. Howe n’est que la plus récente escarmouche dans un débat qui dure depuis des décennies.
Peu de sujets suscitent une discussion aussi animée que l’effectif des classes. Les parents recherchant les meilleures conditions pour leurs enfants sont typiquement d’ardents partisans des petites classes. Ils sont rejoints par les enseignants pour qui l’effectif des classes est une question de charge de travail et un facteur qui affecte l’apprentissage chez les élèves. Les directeurs d’écoles sont moins enthousiastes. La réaction des responsables de conseils scolaires, des élus et des responsables politiques, qui sont conscients que réduire l’effectif des classes coûte cher, va du scepticisme à l’hostilité. Le débat dure depuis plus d’un demi-siècle et a suscité des clivages durables entre les partisans et les adversaires de la réduction des classes.
Les recherches peuvent contribuer à notre compréhension de ce sujet controversé seulement si la question sur laquelle elles portent est énoncée clairement, dans une terminologie sans ambiguïté. Dans ce domaine, l’une des principales sources d’ambiguïté est la confusion entre l’effectif des classes et le rapport élèves-enseignant. Certains analystes ne comprennent pas cette différence ou la négligent.
L’effectif des classes désigne le nombre spécifique d’élèves inscrits dans la classe d’un enseignant en particulier. Le rapport élèves-enseignant est le nombre total d’élèves inscrits dans une école (ou dans un district) divisé par le nombre total des enseignants de l’école (ou du district). Dans une école, il y a typiquement des éducateurs qui ne gèrent pas un groupe d’élèves en classe. Le bibliothécaire, le directeur adjoint et le directeur d’une école, ainsi que les enseignants qui offrent hors de la salle de classe un soutien aux apprenants en difficulté, comptent également comme enseignants dans le calcul du rapport élèves-enseignant d’une école ou d’un district scolaire. Il y a une grande différence entre le nombre d’élèves qu’un enseignant instruit chaque jour (effectif de classe) et le nombre total d’élèves dans une école divisé par le nombre total d’enseignants qui travaillent dans cette école dans des fonctions d’enseignement, d’administration et de soutien éducatif.
Quiconque s’intéresse à l’apprentissage des élèves s’est demandé un jour ou l’autre : quels sont les avantages des petites classes, si même il y en a? Bruce Biddle et David Berliner, deux chercheurs en éducation, ont entrepris (2002) une vaste revue des recherches sur l’effectif des classes, provenant de diverses traditions d’investigation – petites études sur le terrain, sondages, études économiques et grandes expériences pratiques – en expliquant leurs apports, leurs points forts et leurs limitations. En fonction de cette revue de recherches provenant de sources diverses et couvrant un vaste domaine, les chercheurs concluent :
Même s’il est peu probable que les conclusions des chercheurs apaisent les passions déchaînées par ce sujet, elles peuvent éclairer la controverse dans une certaine mesure et permettre aux responsables scolaires et politiques de prendre des décisions en connaissance de cause. Les chercheurs peuvent nous informer du coût d’un effet donné produit par des changements dans l’effectif des classes, et permettre une comparaison des coûts et avantages de divers moyens de parvenir à un résultat commun, par exemple l’amélioration des résultats en lecture ou en mathématiques.
Les résultats des recherches portant sur des questions comme l’impact de l’effectif des classes sur le rendement des élèves peuvent être exprimés sous forme d’ampleur d’effet. L’ampleur d’effet décrit la proportion d’une augmentation ou d’une diminution du rendement des élèves qui peut être attribuée au changement de l’effectif des classes, exprimée en unité d’écart type. Avec de telles informations, il est possible de calculer le coût de l’obtention d’un résultat donné en reliant le coût des changements apportés à l’ampleur d’effet donnée. Il est également possible de comparer le coût d’autres changements ayant produit des ampleurs d’effet semblables.
À titre d’illustration, Levin (1984) et ses collègues ont combiné des techniques de synthèse de recherche et/ou des instruments de calcul du rapport coût-efficacité pour comparer le rapport coût-efficacité de quatre interventions éducatives visant à améliorer le rendement en mathématiques et en lecture au primaire : tutorat par des élèves plus âgés; instruction assistée par ordinateur; réduction pour l’effectif des classes; et allongement du temps d’instruction. Même si cette étude date de 20 ans, elle donne un exemple de la méthode de calcul du rapport coût-efficacité de pratiques comme l’effectif des classes, en calculant l’importance de l’effet obtenu par 100 $ dépensés par élève.
Le Tableau 1, de Statistique Canada, présente le rapport des élèves aux éducateurs dans les écoles publiques du pays. Le rapport élèves-éducateur est l’équivalent du rapport élèves-enseignant pour le Canada. Le rapport des élèves aux éducateurs est typiquement inférieur aux effectifs de classes réelles signalés par les provinces et territoires. Par exemple, selon les données les plus récentes de Terre-Neuve, les effectifs de classe dans cette province en 2004-2005 étaient en moyenne de 18,3 de la maternelle à la troisième année, de 20,9 de la quatrième à la sixième année et de 23,3 de la septième à la neuvième année. À l’autre extrémité du pays, la Colombie-Britannique publiait en 2004-2005 un effectif de classe moyen de 23,2 élèves de la maternelle à la septième année.
La School Act de Colombie-Britannique impose aux conseils scolaires de veiller à ce que l’effectif moyen global des classes de maternelle ne dépasse pas 19 élèves; celui de la première à la troisième année, 21 élèves; et de la quatrième à la douzième année, 30 élèves. La même loi, compte tenu du fait que les moyennes globales peuvent masquer des variations significatives, impose un maximum de 22 élèves pour une classe de maternelle et de 24 élèves de la première à la troisième année. Ces chiffres démontrent qu’il existe une grande différence entre le nombre d’élèves dans la classe d’un enseignant et le rapport entre le nombre total d’élèves dans une école, un district ou une province et le nombre total d’enseignants ou d’éducateurs. Il est nécessaire de distinguer clairement ces deux notions pour permettre une juste interprétation des résultats de recherche.
L’effectif des classes est vraisemblablement le problème qui fait le plus souvent l’objet de recherches dans le domaine de l’éducation dans les pays développés du monde entier. C’est également l’une des questions les plus controversées. Il est étonnant que malgré le volume des recherches et les débats que celles-ci suscitent, les recherches sur l’effectif des classes sont relativement limitées au Canada, et que très peu de chercheurs ont cherché à comparer le rapport coût-bénéfice d’interventions éducatives comme la réduction de l’effectif des classes, visant à améliorer la réussite des élèves. Malgré le volume réduit de recherches au Canada, de nombreuses instances canadiennes ont énoncé et mis en œuvre des politiques relatives à l’effectif des classes.
Dans certaines instances (le Yukon par exemple), l’effectif des classes est fixé par une convention collective (en l’occurrence entre le gouvernement du Yukon et la Yukon Teachers’ Association). Dans ce territoire, l’effectif maximum des classes est fixé à 20 élèves en maternelle, 23 de la première à la troisième année, 26 de la quatrième à la neuvième année et 28 de la dixième à la douzième année. Dans les classes d’économie domestique et de technologie (où la sécurité entre en jeu), l’effectif maximum est fixé à 16 élèves par classe.
Dans d’autres instances, l’effectif des classes est plafonné ou réduit par les politiques gouvernementales plutôt que par la négociation collective. L’Ontario, par exemple, s’efforce de réduire l’effectif des classes dans le cadre de ses tentatives d’améliorer la littératie chez les élèves du primaire. Le premier ministre de l’Ontario, Dalton McGuinty, déclarait en mai 2005 : « Nous voulons que tous nos enfants reçoivent l’attention individuelle dont ils ont besoin pour réussir dans les premières années si importantes ». Selon le ministre de l’Éducation de l’Ontario, des plans visant à limiter à 20 élèves toutes les classes entre la prématernelle et la troisième année de la province d’ici l’année scolaire 2007-2008 sont en bonne voie d’achèvement.
Le gouvernement de l’Alberta s’est engagé à réduire l’effectif des classes dans toutes les années d’ici 2006-2007, avec une moyenne de 17 élèves de la maternelle à la troisième année, de 23 de la quatrième à la sixième année, de 25 de la septième à la neuvième année et de 27 de la dixième à la douzième année. Comme l’Ontario, la Nouvelle-Écosse s’est contentée d’intervenir sur l’effectif des classes dans les premières années.
Aboriginal people in Canada are sharply under-represented in science and engineering occupations; more can be done to increase the relevance of learning and engagement of Aboriginal students in science and technology. Les peuples autochtones du Canada sont largement sous-représentés dans les professions liées aux sciences et au génie. Nous pourrions en faire davantage pour inciter les jeunes autochtones à considérer les domaines des sciences et de la technologie comme un choix d’études et de carrière pertinent.