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Au Canada, les personnes handicapées n’ont souvent accès qu’à un nombre limité d’activités d’apprentissage, ce qui les prive de nombreuses possibilités et restreint les contributions qu’elles peuvent apporter à la société. Dans certains cas, les restrictions à l’apprentissage sont directement attribuables aux conditions d’incapacités. Dans d’autres, c’est plutôt l’inaptitude ou le refus de la société de diminuer les restrictions aux activités des personnes handicapées qui est en cause. [1] [2] [3] D’une façon ou d’une autre, ces limitations nuisent à leur bien-être socio-économique. Le Canada et les Canadiens gagneraient à garantir aux personnes handicapées davantage d’occasions d’apprendre et de participer à la vie active.
Environ 12 % (3,6 millions) des Canadiens déclarent que leurs activités sont limitées par des incapacités. [4] Ces incapacités sont moins fréquentes chez les enfants (3,3 % des personnes de moins de 15 ans) que chez les personnes âgées (53,3 % des plus de 75 ans). Peu importe leur âge, beaucoup de ces Canadiens sont également aux prises avec des problèmes liés à la littératie, à l’éducation, à l’emploi, au revenu et à la qualité de vie.
Le niveau de littératie des Canadiens souffrant d’une incapacité tend à être moins élevé que celui des autres Canadiens. Cependant, les résultats en littératie varient fortement selon la nature et la gravité du handicap. Il n’est pas étonnant que les Canadiens qui souffrent de troubles d’apprentissage sont beaucoup plus susceptibles de présenter un faible niveau de littératie que ceux qui sont atteints d’une déficience physique*. Selon l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, 62 % des adultes canadiens non handicapés possèdent le niveau de littératie requis pour remplir la majorité des tâches quotidiennes faisant appel à la lecture. Cette proportion chute à 52 % chez les adultes atteints d’une déficience physique et à aussi peu que 23 % chez ceux qui présentent un trouble de l’apprentissage (figure 1).
Le niveau d’instruction est lui aussi affecté par la présence d’incapacités. Chez les jeunes Canadiens (soit les 15 à 24 ans), les différences sont relativement minimes entre les personnes handicapées et celles qui ne le sont pas. Par contre, les personnes handicapées sont moins nombreuses à détenir un grade ou un diplôme (figure 2).
Les écarts sont plus marqués chez les personnes plus âgées (25 à 64 ans). En effet, les personnes handicapées sont moins nombreuses à détenir un diplôme d’études secondaires ou un grade universitaire (figure 3).
Puisque les possibilités d’emploi et les revenus sont étroitement liés au niveau d’instruction, il n’est pas surprenant de constater que les personnes souffrant d’un handicap sont relativement moins nombreuses à participer au marché du travail ou à occuper un emploi; leurs revenus sont également moins élevés.
Figure 3 : Niveau d’instruction des adultes canadiens âgés de 25 à 64 ans
Les taux de participation au marché du travail varient considérablement en fonction de la gravité de l’incapacité. Selon les données de l’Enquête sur la santé et les limitations d’activité (ESLA) de 1991, les taux de participation au marché du travail des Canadiens présentant des incapacités légères avoisinaient les 70 %, mais chutaient à 45 % pour ceux présentant des incapacités modérées, et à 26 % pour ceux atteints d’incapacités sévères. De même, les taux d’emploi étaient nettement moins élevés chez les Canadiens souffrant d’une incapacité (44 %) que chez ceux qui n’en souffraient pas (78 %), et ce, même en tenant compte du niveau d’instruction. Ainsi, le taux d’emploi des Canadiens souffrant d’une incapacité et présentant le niveau d’instruction le plus élevé est inférieur à celui des Canadiens ne souffrant d’aucune incapacité et présentant le niveau d’instruction le moins élevé (figure 4).
Les personnes qui doivent prendre soin d’un enfant handicapé se trouvent elles aussi devant de moins bonnes perspectives d’emploi. Par exemple, des données de l’EPLA indiquent que la condition invalidante de 54 % des enfants handicapés de cinq à 14 ans nuit à la situation d’emploi familiale. De façon plus précise, cela signifie que les membres de la famille travaillent moins d’heures, modifient leur horaire de travail, quittent leur emploi ou refusent des emplois ou des promotions pour prendre soin de l’enfant.
Figure 4 : Taux d’emploi, par niveau d’instruction
Ces variations dans les taux d’emploi entraînent d’importants écarts salariaux entre les Canadiens qui souffrent d’incapacités et ceux qui n’en souffrent pas. Ainsi, en 2001, le revenu moyen des personnes handicapées d’âge actif (de 15 à 64 ans) se chiffrait à 15 000 $, tandis qu’il s’élevait à 25 000 $ (67 % plus élevé) chez ceux qui ne présentent aucune incapacité.
Dans l’ensemble, les données semblent révéler que les Canadiens souffrant d’incapacités ne profitent pas de résultats d’apprentissage aussi positifs que les Canadiens sans incapacité ni ne retirent-ils les mêmes avantages sur le marché du travail. Pour assurer une éventail plus complet de possibilités d’apprentissage aux Canadiens atteint d’une incapacité, il faudra mettre de l’avant une approche multilatérale axée sur le changement des attitudes envers les personnes handicapées, le soutien aux parents d’un enfant aux prises avec une incapacité, la création de conditions favorisant la réussite scolaire, la promotion et le soutien de la poursuite des études, et l’aménagement du milieu de travail et des lieux publics pour répondre aux besoins des personnes handicapées.
L’attitude des Canadiens à l’égard des personnes ayant des incapacités s’est améliorée depuis l’époque où les personnes handicapées étaient majoritairement exclues de la vie en société. Ce changement d’attitude s’est traduit par des modifications à la Charte canadienne des droits et libertés ainsi qu’aux lois provinciales et territoriales afin de garantir aux Canadiens handicapés les mêmes droits et les mêmes services que leurs concitoyens. Malgré les progrès réalisés, bon nombre d’entre eux sont encore victimes de discrimination. Par exemple, 36 % des Canadiens non handicapés ont déclaré avoir été témoins de comportements discriminatoires contre des personnes handicapées, et 52 % de celles-ci ont dit avoir été personnellement victimes d’une forme de discrimination sur une base régulière ou occasionnelle.[6]
La discrimination apparaît très tôt dans la vie des personnes ayant des incapacités. En effet, quelque 20 % des parents d’enfants handicapés d’âge préscolaire ont déclaré s’être vus refuser l’accès à des services de garde ou de gardiennage en raison de la condition de leur enfant. En effectuant une étude méta-analytique sur l’attitude des enfants d’âge scolaire, Nowicki et Sandieson [7] ont découvert que les enfants préféraient leurs camarades sans incapacité à ceux souffrant d’un handicap physique ou d’une déficience intellectuelle. Une recherche menée par McDougall et coll. [8] auprès de 1 872 élèves du secondaire a par ailleurs révélé que la majorité (61 %) affichait une attitude neutre ou positive à l’égard de leurs pairs handicapés, mais que l’attitude d’une proportion importante (21 %) variait de légèrement négative à très négative.
Puisque les comportements relèvent de l’acquis, il est possible d’apprendre à adopter une attitude positive et non discriminatoire envers les personnes ayant des incapacités. Les recherches menées sur la question laissent croire qu’une attitude positive peut être renforcée grâce à une prise de contact, à l’information et à la communication. Par exemple, un certain nombre d’études ont montré que les étudiants adoptaient une attitude positive à l’égard de leurs pairs souffrant d’une incapacité dans le cadre de prises de contact structurées. Le contact se révèle particulièrement efficace lorsque des étudiants handicapés et non handicapés ont l’occasion de coopérer, d’apporter une contribution importante à des tâches communes et d’interagir sous la supervision de figures d’autorité. L’information peut également être un moyen efficace de cultiver une attitude positive, car les étudiants ont l’impression, lorsqu’ils sont bien informés, d’être mieux outillés pour interagir avec leurs pairs atteints d’une incapacité. [9]
Au Canada, plusieurs initiatives ont été conçues pour affirmer la capacité des personnes handicapées à s’intégrer dans la société et à y apporter leur contribution, et ce, à tous points de vue : apprentissage, emploi, transport, logement, etc. Par exemple, le gouvernement de l’Ontario a lancé, en 2006, l’Initiative médias, accès et participation (MAP) afin de mieux faire connaître les personnes handicapées dans les médias canadiens. Cette même année, l’Association canadienne des radiodiffuseurs (ACR) a annoncé la création du message d’intérêt public « Ayons l’esprit ouvert », qui vise à démontrer l’aptitude au travail et à stimuler l’employabilité des personnes handicapées dans divers domaines d’activité.
Il est essentiel d’offrir un soutien en bas âge aux enfants handicapés afin de favoriser leur plein développement, de les préparer aux activités d’apprentissage qui s’offriront à eux lorsqu’ils entreront à l’école et de réduire leur besoin de soutien accru ultérieurement.[10] Les parents de ces enfants sont quant à eux aux prises avec des difficultés financières, des contraintes de temps et un problème d’isolement social (Statistique Canada, 2003).[11] Ils ont besoin d’un soutien financier et social afin de concilier travail, famille et soins apportés à l’enfant. Pour les aider, les gouvernements fédéral et provinciaux leur offrent du soutien et des services tels qu’un crédit d’impôt pour personnes handicapées, des soins de relève, de l’aide à l’intégration communautaire et des services en établissement. En outre, des organismes et des sites Web comme Troubles d’apprentissage – Association canadienne et Special Need Opportunity Windows (SNOW) fournissent de l’information, des outils et des services aux parents d’enfants handicapés.
Pour les enfants handicapés d’âge préscolaire, l’accès au système d’éducation revêt la plus haute importance. Au Canada, presque tous (96 %) les enfants handicapés d’âge scolaire fréquentent un établissement scolaire. La plupart (87 %) fréquentent une école ordinaire, où ils sont intégrés à des classes ordinaires ou adaptées (figure 5). Seulement 5,3 % des enfants handicapés fréquentent une classe adaptée dans une école ordinaire, et 6 %, une école d’éducation spécialisée (figure 5).
Figure 5 : Répartition des élèves, par école et par classe
Puisque la majorité des enfants handicapés fréquentent des classes ordinaires, il importe de bien préparer les enseignants et de leur offrir un soutien adéquat afin qu’ils puissent répondre aux besoins de tous les élèves. Certaines provinces limitent le nombre d’élèves dans les classes auxquelles sont intégrés des élèves présentant des besoins spéciaux (la Colombie-Britannique, par exemple).
Les élèves handicapés peuvent aider les professionnels à mieux répondre à leurs besoins en apprenant à faire eux-mêmes valoir leurs droits. Par exemple, un professeur en enfance en difficulté de la Colombie-Britannique aide les élèves handicapés à décrire par écrit leurs incapacités et les moyens que pourraient prendre les enseignants pour répondre à leurs besoins en classe. Par la suite, l’élève demande à chacun de ses enseignants de lire et de signer le document qui décrit les mesures adaptatives recommandées. Cette approche est bénéfique à de nombreux égards, car elle guide les enseignants sur la façon d’assister les élèves dans leur apprentissage, officialise l’engagement de l’enseignant envers l’apprentissage de l’élève et développe chez l’élève la capacité à faire valoir ses droits.
Pour les personnes handicapées, les occasions d’apprentissage sont souvent restreintes par divers obstacles. Celles d’âge adulte se butent souvent à des difficultés liées à l’accès aux programmes d’études, au transport communautaire ou aux services de garde d’enfants. Ces difficultés peuvent d’ailleurs être exacerbées par d’autres facteurs tels qu’un faible niveau de littératie. Bien que les Canadiens soient de plus en plus au fait des enjeux liés à l’accessibilité physique des lieux (par exemple, des caractéristiques architecturales adaptées aux personnes à mobilité réduite [12]), d’autres facettes de la question de l’accès sont souvent ignorées, notamment celle de l’accès à des programmes d’études ainsi qu’à de l’assistance et à des services pour les apprenants qui présentent des besoins spéciaux.
Les coûts supplémentaires que doivent assumer les étudiants handicapés peuvent également freiner leur participation à des activités d’éducation et de formation. L’EPLA a révélé que, des 1,6 million de personnes handicapées de 15 ans et plus pour qui des appareils fonctionnels (pour l’ouïe, la vue, la parole ou la marche) sont nécessaires à l’accomplissement des tâches quotidiennes, 40 % ont déclaré n’avoir pu obtenir tous les appareils requis, principalement en raison de leur coût élevé. Pour de nombreuses personnes handicapées, ces appareils sont essentiels à la participation à des activités d’éducation et de formation.
Pour stimuler et soutenir l’apprentissage tout au long de la vie, les gouvernements fédéral et provinciaux offrent diverses formes d’aide financière. Par exemple, en 1999-2000, 4 500 étudiants handicapés ont reçu une subvention canadienne pour études. En 2001, le gouvernement a haussé le plafond des subventions afin de couvrir les coûts exceptionnels aux handicaps que doivent assumer les personnes qui poursuivent des études supérieures. Les subventions canadiennes pour études ont également été améliorées à l’intention des étudiants qui doivent bénéficier d’un soutien accru. Par exemple, une subvention supplémentaire est offerte à ceux qui ne peuvent, avec la subvention maximale, pleinement répondre à leurs besoins établis. Les gouvernements des provinces et des territoires offrent eux aussi une aide financière qui s’ajoute à la subvention canadienne pour études. Les Territoires du Nord-Ouest, par exemple, remettent des subventions directes qui couvrent les frais directement liés à une incapacité, comme les frais de tutorat, d’interprétation, de prise de notes, de services auxiliaires, de transport et d’équipement [13].
Les établissements d’enseignement jouent un rôle important dans la satisfaction des besoins spéciaux. Les services et le soutien offerts aux étudiants handicapés se révèlent plus efficaces lorsqu’ils sont adaptés aux besoins particuliers de chaque personne. Par exemple, la plupart des universités canadiennes sont dotées de centres de ressources pour personnes handicapées qui offrent toute une gamme de services aux personnes vivant avec une incapacité. Après l’évaluation de ses besoins, l’étudiant peut bénéficier de services d’aide comme la prise de notes, l’information sur le financement disponible, les services d’orientation professionnelle et l’accès à des technologies adaptées telles que des ordinateurs et des logiciels spécialisés. Des innovations comme l’apprentissage à distance peuvent également faciliter l’accès à l’enseignement supérieur.
Les activités parascolaires peuvent améliorer les aptitudes sociales des étudiants handicapés, favoriser leur santé et leur bien-être, leur insuffler un sentiment d’appartenance et affermir leur engagement envers la réussite scolaire. En 2004, l’Association nationale des étudiant(e)s handicapé(e)s au niveau postsecondaire (NEADS) a lancé un projet visant à favoriser l’inclusion sur le campus. Le projet offrait des conseils sur la façon de rendre les activités parascolaires accessibles aux étudiants handicapés. Il pouvait s’agir, par exemple, de rendre les sites Web accessibles aux étudiants aveugles, de sélectionner des films sous-titrés et d’inviter des étudiants handicapés à participer à la planification et à l’organisation d’activités.
Les éducateurs qui travaillent avec une clientèle handicapée interviendront plus efficacement s’ils sont bien informés et ont accès à des renseignements à jour sur les questions liées à l’incapacité. L’alphabétisation pour la vie autonome (AVA) est la toute première bibliothèque virtuelle qui fournit de l’information et des ressources aux personnes qui travaillent avec des apprenants handicapés d’âge adulte. Les ressources offertes par l’AVA favorisent également la collaboration entre les organismes et les établissements d’enseignement afin que les besoins de cette clientèle soient mieux satisfaits.
La NEADS et le Conference Board du Canada ont par ailleurs rédigé des lignes directrices en appui à l’embauche de personnes handicapées et à la création d’un milieu de travail favorable à l’intégration. Les lignes directrices suggèrent, par exemple, de faire circuler les offres d’emploi parmi des organismes qui offrent des services aux personnes handicapées afin d’attirer une diversité de candidats. La participation à des salons de l’emploi organisés par des groupes au service des personnes handicapées permet également aux employeurs de recruter des candidats de talent. Pour améliorer la participation au marché du travail des personnes handicapées, il existe également des programmes d’emploi qui les aident à décrocher l’emploi qu’elles visent, comme Workplace Essential Skills Partnership (WESP), un programme conjoint du CCRT et de l’Institut national canadien pour les aveugles (INCA).
Les programmes et les organismes qui fournissent des technologies d’assistance abordables et bien conçues, contribuent eux aussi de façon importante à l’aménagement du milieu de travail et des lieux publics pour mieux répondre aux besoins des personnes handicapées. Par exemple, le Programme de services destinés aux adultes de la Colombie-Britannique, une initiative du gouvernement de la province qui vise à offrir aux apprenants handicapés le soutien technologique et la formation dont ils ont besoin pour utiliser des technologies d’assistance.[16] Le réseau de recherche Adaptech offre quant à lui un soutien politique et technologique au milieu de l’enseignement supérieur. Le réseau a dressé une liste de technologies d’assistance peu coûteuses à l’intention des apprenants et des éducateurs souffrant d’un handicap.
Les possibilités d’apprentissage offertes aux Canadiens handicapés s’améliorent lentement grâce aux percées technologiques qui les aident à surmonter les obstacles que leur impose leur condition invalidante, et parce que la société est de plus en plus disposée à faire tomber les barrières qui restreignent l’accès à ces activités. Il reste néanmoins beaucoup de chemin à parcourir. La reconnaissance des contributions réelles et potentielles des personnes handicapées profitera certainement à ces dernières, mais elle aidera également le Canada à maintenir sa réputation de nation juste sur le plan social.
[1] Caledon Institute of Social Policy. Disability tax fairness: Report of the technical advisory committee on tax measures for persons with disabilities, Ottawa, ON, Canada, 2005.
[2] Gouvernement du Canada. Définir l’incapacité, 2004. Consulté en ligne en septembre 2006 à http://www.hrsdc.gc.ca
[3] Rietschlin, J., et A. MacKenzie. Variation des taux d'incapacité dans les enquêtes nationales de Statistique Canada : des politiques reposant sur des bases instables, 2004. Consulté en ligne en septembre 2006 à http://www.statcan.ca
[4] L. Cossette et E. Duclos, Un profil de l'incapacité au Canada en 2001, Statistique Canada, numéro au catalogue 89-577-XIF, 2001.
[5] Kapsalis, C. The Effect of Disability on Literacy Skills. Data Probe Economic Consulting Inc., Nepean, Ont, 1999.
[6] Attitudes des Canadiens à l'égard de la condition des personnes handicapées – Enquête de reference, Ressources humaines et développement social Canada, 2001.
[7] Nowicki, E.A., et R. Sandieson. A meta-analysis of school-age children's attitudes towards persons with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 49 (3), 2002, pages 243-265.
[8] McDougall, J., D. J. DeWit, G. King, L. T. Miller et S. Killip. High school-aged youths' attitudes toward their peers with disabilities: The role of school and student interpersonal factors. International Journal of Disability, Development and Education, 51(3), 2004, pages 287-313.
[9] Evans, N. J., J. L. Assadi, et T. K. Herriott. Encouraging the development of disability allies. In R. D. Reason, E. M. Broido, T. L. Davis, & N. J. Evans (Eds.). Developing social justice allies. New Directions for Student Services, no. 110, pages 67-79. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.
[10] À l’unisson 2000 : Les personnes handicapées au Canada, ministères fédéral, provinciaux et territoriaux responsables pour les services sociaux.
[11] B. Behnia, et E. Duclos, Les enfants handicapés et leurs familles, Statistique Canada, numéro au catalogue 89-585-XIF, 2003.
[12] Association canadienne des centres de vie autonome, fiche d’information no 4.
[13] À l’unisson 2000 : Les personnes handicapées au Canada, ministères fédéral, provinciaux et territoriaux responsables pour les services sociaux.
[14] Macht, J. Literacy and disability, 2000. Consulté en ligne en septembre 2006
[15] Macht, J. Literacy and disability, 2000. Consulté en ligne en septembre 2006
[16] À l’unisson 2000 : Les personnes handicapées au Canada, ministères fédéral, provinciaux et territoriaux responsables pour les services sociaux.
Aboriginal people in Canada are sharply under-represented in science and engineering occupations; more can be done to increase the relevance of learning and engagement of Aboriginal students in science and technology. Les peuples autochtones du Canada sont largement sous-représentés dans les professions liées aux sciences et au génie. Nous pourrions en faire davantage pour inciter les jeunes autochtones à considérer les domaines des sciences et de la technologie comme un choix d’études et de carrière pertinent.