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Le taux de diplomation au secondaire chez les élèves autochtones est encore bien en deçà de la moyenne canadienne. Selon une étude récente, la mobilité des élèves est un obstacle important à l’obtention d’un diplôme d’études secondaires. Les faibles taux de diplomation chez les élèves autochtones provenant de familles qui déménagent souvent soulignent la nécessité de mieux appuyer ces élèves à l’école.
Partout au pays, les taux de diplomation au secondaire sont considérablement plus faibles chez les personnes autochtones que chez celles non autochtones. Une proportion de 40 % des personnes autochtones de 20 à 24 ans n’ont pas obtenu leur diplôme d’études secondaires, contre seulement 13 % chez les personnes non autochtones (voir la figure 1).
Le fait de ne pas détenir de diplôme d’études secondaires est encore plus désavantageux sur le marché du travail pour les adultes autochtones que pour les non autochtones. Chez les personnes autochtones de 20 à 24 ans, le taux de chômage est de 14 points de pourcentage plus élevé chez les décrocheurs que chez les diplômés du secondaire. Dans le cas des personnes non autochtones, la différence n’est que de trois points de pourcentage (voir la figure 2).
Plusieurs facteurs permettent d’expliquer les faibles taux de diplomation au secondaire chez les personnes autochtones, ou, dans un certain sens, la mesure dans laquelle les systèmes d’éducation canadiens manquent à leurs obligations envers les élèves autochtones[1] : la pauvreté des familles autochtones[2]; la peur et le manque de confiance à l’égard du système d’éducation officiel, résultat de l’expérience directe ou indirecte des pensionnats autochtones[3]; le racisme déclaré (p. ex., les préjugés et les insultes)[4]; le racisme institutionnalisé (p. ex., le nombre exagéré de jeunes autochtones catalogués comme ayant des troubles de comportement)[5]; les barrières culturelles et sociales entre le personnel scolaire et les familles autochtones[6].
Outre ces déterminants, la mobilité est un facteur d’échec important chez les élèves autochtones, comme le révèle une étude menée récemment en Colombie-Britannique[7]. Les familles autochtones ont tendance à déménager plus souvent que les familles non autochtones. Selon des données du Recensement de 2001[8], dans les 12 mois qui ont précédé le recensement, 22 % des répondants autochtones avaient déménagé au moins une fois, contre seulement 14 % des personnes non autochtones[9]. Au cours des cinq années précédentes, 51 % des personnes autochtones avaient déménagé au moins une fois, contre 42 % des personnes non autochtones[10].
Des données recueillies en Colombie-Britannique révèlent les conséquences de cette mobilité sur le plan de la diplomation des élèves autochtones du secondaire[11]. Dans le cas de la cohorte d’élèves autochtones qui sont entrés au secondaire en 1998, ceux qui avaient déménagé le moins souvent sont les plus nombreux à avoir obtenu leur diplôme, et ceux qui avaient déménagé le plus souvent, les moins nombreux (voir le tableau 1).
Une analyse plus poussée des données sur la mobilité des élèves permet de constater que le passage d’un type d’école à un autre (p. ex., d’une école intermédiaire à une école secondaire de deuxième cycle) n’est pas lié à la diminution du taux de diplomation. Par contre, les changements d’école dus à un déménagement familial entraînent d’importantes diminutions du taux de diplomation, que la nouvelle école se trouve ou non dans le même district scolaire (voir le tableau 2).
Si l’on en croit les données dont nous disposons concernant les retombées de la mobilité sur les taux de diplomation des élèves autochtones du secondaire, il semble que le système d’éducation actuel ne réponde pas aux besoins des élèves qui déménagent, tout particulièrement chez les élèves autochtones.
Le ministère de l’Éducation de l’Australie s’est employé à cerner les pratiques exemplaires mises en place dans certaines écoles afin d’aider les élèves qui viennent de déménager[12]. Ces pratiques seraient probablement efficaces au Canada puisque, tout comme en Australie, les élèves autochtones y sont nombreux à déménager. Voici certaines de ces pratiques exemplaires :
Favoriser une perception positive de la mobilité des élèves. En s’appuyant sur l’hypothèse que la pensée positive favorise la résilience et l’efficacité des élèves qui sont capables de relever le défi d’un changement d’école, cette approche a été mise en place dans certains établissements. Au nombre des pratiques exemplaires fructueuses, citons le fait de souligner l’arrivée d’un nouvel élève, de lui permettre de parler de son expérience de déménagement et de faire en sorte que l’importance d’accueillir les nouveaux élèves et de les aider à s’intégrer le plus rapidement possible fasse partie de la culture de l’établissement. Dans d’autres écoles, l’adoption d’une attitude positive à l’égard de la mobilité prend la forme d’une volonté manifeste d’accueillir de nouveaux élèves, quelle que soit la durée de leur séjour, c’est-à-dire même si l’on prévoit qu’elle sera courte.
Élaborer des stratégies de réussite au moment de l’admission, de la transition et de l’intégration. Ces stratégies consistent notamment à établir un contact avec le nouvel élève et ses parents avant son arrivée dans la nouvelle école. Certaines écoles organisent une visite d’une journée, un rassemblement pour souhaiter la bienvenue au nouvel élève ou des activités sociales pour ce dernier et sa famille. Une rencontre avec l’élève et ses parents peut également avoir lieu lors de l’inscription. Pour que la transition se fasse sans heurts et que l’intégration de l’élève à long terme se déroule bien, certaines écoles jumellent le nouvel élève à un élève déjà intégré, suivent de près son adaptation et organisent des rencontres avec l’élève, ses parents et ses professeurs au cours des semaines suivant l’inscription.
Transfert de l’information sur les élèves. En général, il incombe aux parents de transmettre à l’école tous les renseignements et les documents pertinents au sujet de leur enfant. On constate toutefois que les écoles qui mettent en place des processus administratifs pour ce faire disposent de dossiers plus complets sur leurs nouveaux élèves. Cela suppose de communiquer directement avec l’ancienne école de l’élève nouvellement admis. Celle-ci peut largement contribuer à faire suivre le dossier d’un élève qui déménage. Par exemple, au départ d’un élève, certaines écoles communiquent avec l’école d’accueil pour s’assurer que l’inscription a bien eu lieu et que tous les documents requis ont été transférés. D’autres écoles entretiennent un lien avec les établissements vers lesquels il arrive souvent que des élèves soient transférés, favorisant ainsi une meilleure communication et simplifiant le transfert des dossiers. Pour répondre aux besoins des élèves qui déménagent, certaines écoles ont également mis au point des processus permettant de produire des évaluations et des rapports à tout moment de l’année.
La souplesse au service des besoins des apprenants. Certaines écoles primaires ont instauré des classes multiniveaux dans lesquelles les élèves qui viennent de déménager peuvent fréquenter des jeunes de leur âge tout en recevant un enseignement adapté à leurs besoins. Ailleurs, on adapte les heures de classe ou on assouplit les exigences quant à la présence afin de favoriser la participation des élèves dont la famille déménage périodiquement. Certaines écoles insistent sur la littératie et la numératie et utilisent une diversité d’outils d’évaluation afin de mesurer les compétences des élèves à leur arrivée et d’offrir un soutien supplémentaire à ceux chez qui elles s’avèrent insuffisantes. D’autres écoles offrent à leurs élèves de participer à des activités pratiques (p. ex., programme d’entretien de vélo ou de jardinage) pour inciter les nouveaux élèves à fréquenter l’école. Dans certains cas, le directeur d’école va rencontrer la famille à domicile afin de recueillir des renseignements sur les besoins de l’élève au chapitre de l’apprentissage et pour favoriser l’établissement d’un lien entre la famille et l’école.
Le fait de changer d’école est un facteur déterminant dans le parcours scolaire des élèves autochtones, mais il ne doit pas être considéré comme un problème relevant uniquement des élèves ou de leurs familles. Les facteurs à l’origine de la mobilité des familles autochtones sont mal compris, et il est peu probable que la situation change dans un proche avenir. Il importe donc de s’employer à mieux comprendre ce phénomène, et les écoles doivent instaurer des pratiques permettant d’améliorer les résultats scolaires des élèves qui déménagent.
[1] Silver, J., K. Mallett, J. Greene et F. Simard. Aboriginal Education in Winnipeg in Inner City High Schools, 2002, consulté le 25 avril 2008.
[2] blackstock, C. « If reindeer could fly: Dreams and real solutions for Aboriginal children », Education Canada, vol. 47, 2007, p. 4-8.
[3] Friesen, J., et V. Friesen. Aboriginal Education in Canada: A Plea for Integration, Calgary, Temeron Press, 2002.
[4] Ward, A., et R. Bouvier, Resting Lightly on Mother Earth: The Aboriginal Experience in Urban Educational Settings, Calgary, Temeron Press, 2001.
[5] McBride, H. Y., et J. McKee, Over-representation of Aboriginal Students Reported with Behaviour Disorders, 2001, rapport du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, consulté le 25 avril 2008.
[6] Battiste, M. « Maintaining Aboriginal Identity, Languages, and Culture in Modern Society », dans M. Battiste (dir.), Reclaiming Indigenous Voice and Vision, Vancouver, University of British Columbia Press, 2000, p. 192-208.
[7] Aman, C., et C. Ungerleider. « Changements d’école chez les élèves autochtones entre la maternelle et la 12e année en Colombie-Britannique », Horizons, vol. 10, no 1, p. 31-33. consulté le 25 avril 2008.
[8] Les données sur la mobilité du Recensement de 2006 ne sont actuellement pas accessibles.
[9] Statistique Canada. Recensement de 2001, Peuples autochtones du Canada, consulté le 25 avril 2008.
[10] Statistique Canada. Recensement de 2001, Les Canadiens en mouvement et Taux de mobilité quinquennale, consulté le 25 avril 2008.
[11] Aman, C. Exploring the influence of school and community relationships on the performance of Aboriginal students in British Columbia public schools, Université de la Colombie-Britannique, 2006, thèse de doctorat non publiée.
[12] Hotton, J., K. Monk et S. Pitman. Students Move 2: Best Practice Approaches and Case Studies from Australian Schools, 2004, consulté le 25 avril 2008.
Judging from the quality of the available advice, today’s parents are better informed than any prior generation. Parents are exposed to numerous messages about healthy, active living and safety in the early childhood years. À en juger par la qualité des conseils qui sont donnés aux parents aujourd’hui, aucune génération n’a été aussi bien informée. Les parents sont exposés à de nombreux messages sur la santé, le mode de vie actif et la sécurité chez les jeunes enfants.
À en juger par la qualité des conseils qui sont donnés aux parents aujourd’hui, aucune génération n’a été aussi bien informée. Les parents sont exposés à de nombreux messages sur la santé, le mode de vie actif et la sécurité chez les jeunes enfants.