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On attribue souvent à une exposition aux arts des bienfaits pédagogiques ou intellectuels qui vont au-delà de l’expérience artistique proprement dite. Ainsi, nombreux sont ceux qui prétendent que l’écoute de la musique classique rend les enfants plus intelligents, que l’étude de la musique aide les élèves en mathématiques ou que l’art dramatique favorise l’apprentissage de la lecture.
Ces affirmations justifient souvent l’intégration d’activités artistiques dans les programmes scolaires, bien qu’elles reposent dans de nombreux cas sur des preuves boiteuses. Il existe toutefois des indices selon lesquels les arts peuvent contribuer à réunir des conditions favorables à l’apprentissage chez les élèves.
Une étude publiée il y a près d’une vingtaine d’années a montré que l’écoute d’une pièce de Mozart pouvait améliorer à court terme les capacités de raisonnement en lien avec l’espace[1]. Aussitôt baptisé l’effet Mozart, le phénomène est rapidement devenu une légende scientifique après une large couverture médiatique de cette théorie. Des reportages affirmant que l’écoute de la musique de Mozart rend intelligent (Knox, 1993; Ross, 1994) ont alimenté une croyance populaire selon laquelle les enfants qui écoutent de la musique classique voient leur quotient intellectuel augmenter[2],[3]. Le gouverneur de la Géorgie, aux États-Unis, a même proposé l’achat de disques de musique classique pour chaque nouveau-né de l’État[4].
La popularité de l’effet Mozart montre le grand attrait qu’exerce l’idée selon laquelle l’exposition aux arts a un effet positif sur l’intelligence. Mais la musique de Mozart peut-elle réellement accroître l’intelligence d’une personne? La simple exposition aux arts entraîne-t-elle des bienfaits cognitifs? Un examen minutieux des travaux de recherches initiaux qui ont engendré la notion d’effet Mozart (et des études subséquentes sur le sujet) semble indiquer que non.
Dans le cadre de l’étude de 1993 qui a donné naissance à la notion d’effet Mozart, des groupes d’étudiants universitaires ont été exposés pendant 10 minutes soit à des extraits de la Sonate pour deux pianos en ré majeur de Mozart, soit à un enregistrement de relaxation, soit au silence.
Les participants devaient ensuite effectuer une tâche extraite du test d’intelligence Stanford-Binet, faisant appel au raisonnement spatial. Ceux qui avaient écouté la composition de Mozart ont eu des résultats nettement meilleurs que ceux qui ont été exposés à un enregistrement de relaxation ou au silence[5].
Cet exercice est un exemple de tâche de raisonnement spatial extraite du test d’intelligence Stanford-Binet. Les participants doivent examiner les dessins représentant une séquence de pliage et de découpage de papier, à la première ligne, puis déterminer parmi les diagrammes de la deuxième ligne celui qui correspond à la forme du papier déplié.
Réponse
Cette démonstration donne à penser que la musique de Mozart rend effectivement plus intelligent. Mais avant d’en arriver à cette conclusion, il importe de répondre à certaines questions.
Il semble que dans tous les cas la réponse soit non. Écouter la musique de Mozart peut améliorer les capacités de raisonnement en lien avec l’espace, mais cela ne semble pas influer sur la capacité d’effectuer d’autres tâches[6]. De plus, l’effet, qui cesse après environ 15 minutes, est de courte durée[7].
Pour déterminer si l’effet Mozart est lié à certains aspects de la musique de ce compositeur, des chercheurs ont tenté de reproduire les mêmes résultats avec d’autres types de musique. Ils ont réussi.
L’« effet Schubert » et l’« effet musique populaire » n’ont pas suscité la même attention médiatique que l’effet Mozart, mais des travaux de recherche montrent que ces types de musique peuvent également avoir un effet temporaire sur les capacités de raisonnement spatial[8],[9].
Des chercheurs ont démontré qu’écouter pendant 10 minutes la lecture d’une nouvelle peut avoir un effet analogue (l’« effet Stephen King »)[10]. Il a également été démontré que l’écoute de la musique de Mozart n’a aucun effet sur les personnes qui préfèrent écouter la lecture d’une nouvelle, chez qui le récit entraîne par ailleurs les effets recherchés. L’inverse est également vrai : les amateurs de Mozart ressentent les effets de la musique sur leur capacité de raisonnement spatial, ce qui n’est pas le cas de la lecture d’une nouvelle. Ces constatations donnent à croire que les effets bénéfiques proviennent non pas d’une forme de musique ou de récit donnée, mais plutôt d’une expérience d’écoute agréable[11].
Une étude révèle que l’effet Mozart est une question d’humeur et de stimulation. Chez la plupart des gens, l’écoute de la sonate pour pianos de Mozart a un effet bénéfique sur l’humeur et entraîne une stimulation émotionnelle. Or, il existe des données probantes concernant les effets de l’humeur et de l’état de stimulation sur le rendement d’un sujet soumis à un test : les résultats sont généralement meilleurs lorsque la personne est contente[12]. Bref, la musique de Mozart ne rend pas plus intelligent, mais elle peut améliorer l’humeur d’une personne (du moins temporairement).
Même s’il semble peu probable qu’une simple exposition à l’art stimule l’intelligence, certaines personnes affirment que l’étude d’une discipline artistique peut améliorer intelligence et résultats scolaires. Un certain nombre de chercheurs ont examiné si l’apprentissage d’une discipline artistique permettait aux élèves d’acquérir des compétences et des habiletés applicables dans d’autres matières.
Plusieurs études de corrélations (comparant des élèves ayant choisi de suivre une formation artistique à d’autres n’ayant pas fait ce choix) montrent que les élèves qui ont opté pour une discipline artistique ont des résultats scolaires supérieurs[13]. Signalons toutefois que ces études ne prouvent pas de façon convaincante que la formation artistique permet d’améliorer les résultats scolaires. D’autres explications sont également plausibles; c’est peut-être en raison d’un goût pour l’apprentissage que certains élèves choisissent d’étudier une forme artistique, ou encore parce qu’ils souhaitent se réaliser dans divers aspects de leur vie. Ces traits pourraient également expliquer leur réussite scolaire.
Des études expérimentales (évaluant l’intelligence ou les résultats scolaires d’élèves choisis au hasard pour recevoir une formation artistique) sont peut-être plus fiables que les études de corrélations. Or, les données issues de ce type d’études ne permettent pas de tirer une conclusion claire.
Dans un cas, de jeunes enfants sélectionnés au hasard ont suivi pendant un an des cours de musique ou de théâtre, tandis que d’autres n’ont pas été exposés à ces formes artistiques[14]. Tous ont été soumis à des tests d’évaluation du quotient intellectuel avant et après l’expérience. Ceux qui ont suivi des cours de musique ont vu leur quotient intellectuel augmenter davantage que les autres. Bien qu’elle soit statistiquement significative, la différence était mince : les enfants ayant suivi des cours de théâtre ou n’ayant reçu aucune formation artistique ont vu leur quotient intellectuel augmenter en moyenne de 4,4 points, contre 6,9 chez les musiciens en herbe. Suivre des cours de musique pendant un an permettrait donc à un enfant moyen de passer du 50e au 56e percentile.
Une autre étude a révélé des effets analogues à court terme, mais aucun effet à long terme. Les chercheurs ont suivi deux groupes d’enfants sur une période de trois ans pendant laquelle l’un des deux groupes a suivi des cours de piano[15]. Il n’y avait au départ aucune différence entre ces deux groupes.
À la fin de la première et de la deuxième année, les enfants qui avaient suivi des cours de piano ont obtenu de meilleurs résultats à des tests visant à évaluer l’intelligence globale et l’intelligence spatiale. Au bout de la troisième année, aucune différence ne subsistait.
Dans l’ensemble, les données indiquent que, malgré des retombées cognitives à court terme, l’étude de la musique ne semble pas avoir d’effets durables. De plus, une méta-analyse visant des études expérimentales et quasi expérimentales[*] indique qu’une formation artistique n’entraîne pour ainsi dire aucun effet sur les résultats scolaires[16].
Globalement, les arts ne semblent pas entraîner de prodigieux bienfaits à long terme. Il est peu probable qu’une simple exposition à l’art ou même une formation artistique rende une personne plus intelligente, même si cela présente indéniablement d’autres bienfaits. Des données indiquent toutefois que l’art facilite l’apprentissage. Plus précisément, lorsque l’art est intégré à un programme scolaire, de nombreux élèves se montrent plus motivés et engagés et acquièrent des compétences plus solides dans divers domaines, notamment la lecture, l’écriture et les mathématiques[17].
Les élèves participant à des programmes mis sur pied par GénieArts, une organisation sans but lucratif qui aide les écoles publiques canadiennes à intégrer les arts à leurs programmes, sont considérablement plus engagés dans leurs études au bout d’un an[18]. Ceux qui participent aux programmes d’Apprendre par les arts (APLA), mis en place aux quatre coins du Canada, obtiennent des résultats nettement plus élevés en mathématiques que leurs camarades qui fréquentent une école n’offrant pas ces programmes[19]. De même, les élèves participant aux activités de Chicago Arts Partnerships in Education progressent considérablement plus vite en lecture et en mathématiques que ceux qui ne sont pas inscrits aux programmes de l’organisme[20].
Ces constatations ne révèlent rien de magique dans l’intégration des arts aux programmes scolaires. Elles démontrent plutôt que cela apporte variété et richesse à l’enseignement et aide les élèves à assimiler l’information et à appliquer les compétences acquises en classe. Des travaux de recherche révèlent par exemple que la danse constitue un moyen novateur d’enseigner les rudiments de la lecture. Les chorégraphies dans lesquelles les enfants représentent physiquement les lettres avec leur corps contribuent à l’apprentissage de l’alphabet et des correspondances entre les lettres et les sons, et aident les enfants à isoler les sons dans la langue parlée[21].
Ponctuer les activités de lecture d’exercices de théâtre peut améliorer la compréhension écrite. En effet, les élèves comprennent mieux une histoire après l’avoir jouée. Surtout, les activités théâtrales améliorent même leur compréhension des histoires qu’ils n’ont pas interprétées[22]. Le théâtre comme le dessin peuvent aider les élèves à faire mûrir leurs idées avant les exercices d’écriture. Certaines activités artistiques améliorent considérablement les compétences en rédaction narrative et aident les élèves à enrichir leurs récits : pantomime, figures ou mouvements improvisés, théâtre, dessin[23]. L’interprétation théâtrale peut également aider les élèves dans les formes d’écriture non narratives. En préparation à un exercice d’écriture, il peut par exemple être plus efficace de proposer un jeu de rôles que de donner des consignes directes pour amener les élèves à écrire un texte persuasif[24].
Les arts peuvent certes aider de nombreux élèves à apprendre, mais cela est secondaire par rapport aux bienfaits directs des expériences et des explorations artistiques. La joie de créer, d’exprimer ses pensées et ses émotions ou de découvrir les expressions artistiques d’autrui présente une valeur propre et celle-ci ne saurait être omise ou sous-estimée. En explorant les bienfaits potentiels des arts sur l’apprentissage, il importe de reconnaître leur apport pédagogique distinct[25].
Dans les classes où l’art est intégré à l’enseignement, la formation artistique n’est pas considérée comme une matière distincte, mais plutôt comme une approche pédagogique applicable à l’apprentissage des autres matières. Le programme scolaire complet en est imprégné de façon à améliorer les perspectives d’apprentissage pour tous les élèves. Les enseignants doivent donc avoir suivi une formation spécialisée pour savoir adapter leurs leçons et l’ensemble de leurs stratégies pédagogiques. L’étendue de la formation des enseignants en ce qui concerne l’intégration des arts au programme scolaire influe considérablement sur la réussite des élèves[26].
Pour un apprentissage efficace par les arts, les élèves doivent recevoir des explications claires sur les similitudes entre l’apprentissage dans un champ artistique et l’apprentissage d’autres matières. Les enseignants doivent aider les élèves à déployer, pendant leurs activités artistiques, des stratégies applicables à d’autres activités. Les élèves doivent donc acquérir une compréhension approfondie d’un champ donné et savoir appliquer leurs connaissances et leurs compétences dans d’autres domaines[27].
La musique de Mozart n’a peut-être pas le pouvoir de rendre une personne plus intelligente, mais les arts peuvent présenter un apport pédagogique considérable, de par leur valeur distincte et comme moyen de favoriser l’apprentissage.
[*] Dans le cadre des études quasi expérimentales, les groupes expérimentaux et les groupes témoins ne sont pas formés au hasard (souvent parce que cela serait impossible ou difficilement réalisable). Les participants sont plutôt répartis de sorte qu’il n’y ait aucune différence initiale entre les groupes.
(Réponse : B)
[1] Rauscher, F.H., G.L. Shaw et K.N. Ky. « Music and spatial task performance », Nature, vol. 365, 1993, p. 611.
[2] Ross, A. « Listening to Prozac…er, Mozart », The New York Times, 28 août 1994, (consulté le 2 février 2010).
[3] Knox, R. A. « Mozart makes you smarter, Calif. Researchers suggest », Boston Globe, 14 octobre 1993.
[4] Sack, K. « Georgia’s governor seeks musical start for babies », The New York Times, 15 janvier 1998.
[5] Rauscher, F.H., G.L. Shaw et K.N. Ky. « Music and spatial task performance », Nature, vol. 365, 1993, p. 611.
[6] Chabris, C.F., K.M. Steele, S. Dalla Bella, I. Peretz, T. Dunlop, L.A. Dawe, G.K. Humphrey et coll. « Prelude or requiem for the “Mozart Effect”? », Nature, vol. 400, 1999, p. 826-828.
[7] Rauscher, F.H., Shaw, G.L. & Ky, K.N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611.Rauscher, F.H., G.L. Shaw et K.N. Ky. « Music and spatial task performance », Nature, vol. 365, 1993, p. 611.
[8] Nantais, K.M., et E.G. Schellenberg. « The Mozart effect: An artifact of preference », Psychological Science, vol. 10, 1999, p. 370-373.
[9] Schellenberg, E.G., et S. Hallam. « Music listening and cognitive abilities in 10- and 11-year-olds: The blur effect », Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 1060, 2005, p. 202-209.
[10] Nantais, K.M., et E.G. Schellenberg. « The Mozart effect: An artifact of preference », Psychological Science, vol. 10, 1999, p. 370-373.
[11] Thompson, W.F., E.G. Schellenberg et G. Husain. « Arousal, mood and the Mozart effect », Psychological Science, vol. 12, 2001, p. 248-251.
[12] Eich, E., et J.P. Forgas. « Mood, cognition, and memory », dans Healy, A.F., et R.W. Proctor (dir.), Handbook of Psychology: Experimental Psychology, vol. 4, New York, Wiley, 2003, p. 61-83.
[13] Winner, E., et M. Cooper. « Mute those claims: No evidence (yet) for a causal link between arts study and academic achievement », Journal of Aesthetic Education, vol. 34, nos 3-4, 2000, p. 11-75.
[14] Schellenberg, E.G. « Music lessons enhance IQ », Psychological Science, vol. 15, 2004, p. 511-514.
[15] Costa-Giomi. E. « The effects of three years of piano instruction on children’s cognitive development », Journal of Research in Music Education, vol. 47, 1999, p. 198-212.
[16] Winner, E, et M. Cooper. « Mute those claims: No evidence (yet) for a causal link between arts study and academic achievement », Journal of Aesthetic Education, vol. 34, nos 3-4, 2000, p. 11-75.
[17] Deasy. R.J. (dir.). Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development, Washington D.C., Arts Education Partnership, 2002.
[18] Dunleavy, J, et P. Dunning. ArtsSmarts’ Impact on Student Engagement: First Research Report 2007-2009, Ottawa (Ontario), GénieArts, 2009. (Version française accessible à http://www.artssmarts.ca/fr/recherche-et-rapports/rapports-de-recherche/les-effets-de-geeniearts-sur-lengagement-des-eetudiants--premier-rapport-de-recherche.aspx.)
[19] Smithrim, K., et R. Upitis. « Learning through the arts: Lessons in engagement », Revue canadienne de l’éducation, vol. 28, nos1-2, 2005, p. 109-127.
[20] Catterall, J.S., et L. Waldorf. « Chicago Arts Partnership in Education (CAPE): Evaluation summary », dans E. Fiske (dir.), Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning, Washington D.C., Arts Education Partnership et President’s Committee on the Arts and Humanities, 1999.
[21] McMahon, S.D., D.S. Rose et M. Parks. « Basic reading through dance program: The impact on first-grade students’ basic reading skills », Evaluation Review, vol. 27, no 1, 2003, p. 104-125.
[22] DuPont, S. « The effectiveness of creative drama as an instructional strategy to enhance the reading comprehension skills of fifth-grade remedial readers », Reading Research and Instruction, vol. 31, no 3, 1992, p. 41-52.
[23] Moore, B.H., et H. Caldwell. « Drama and drawing for narrative writing in primary grades », Journal of Educational Research, vol. 87, no 2, 1993, p. 100-110.
[24] Wagner, Betty-Jane. « Dramatic improvisation in the classroom », dans Hynds, S., et D.L. Rubin (dir.), Perspectives on Talk and Learning, Urbana (Illinois), National Council of Teachers of English, 1990, p. 195-211.
[25] Winner, E., et L. Hetland. « The arts in education: Evaluating the evidence for a causal link », The Journal of Aesthetic Education, vol. 34, nos 3-4, 2000, p. 3-10.
[26] Baum, S.M., et S.V. Owen. « Using art processes to enhance academic self-regulation », dans Deasy, R.J., (dir.), Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development, Washington D.C., Arts Education Partnership, 1997.
[27] Winner, E., et M. Cooper. « Mute those claims: No evidence (yet) for a causal link between arts study and academic achievement », Journal of Aesthetic Education, vol. 34, nos 3-4, 2000, p. 11-75.