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Novembre 2007
La rédaction de ce guide a été financée par le Conseil canadien sur l'apprentissage. Sa traduction a été rendue possible grâce au généreux appui du Centre du savoir sur l’apprentissage chez les adultes, une initiative du Conseil canadien sur l'apprentissage.
Joy Van Kleef, Institut canadien de reconnaissance de l’apprentissageShirley Amichand, Saskatchewan Institute of Applied Science and TechnologyMarilyn Carkner, College of Extended Learning, Université du Nouveau-BrunswickMartha Ireland, G. Raymond Chang School of Continuing Education, Université RyersonKim Orynik, Saskatchewan Institute of Applied Science and TechnologyJudith Potter, College of Extended Learning, Université du Nouveau-Brunswick
En décembre 2005, l’Institut canadien de reconnaissance de l’apprentissage, le G. Raymond Chang School of Continuing Education de l’Université Ryerson, le Saskatchewan Institute of Applied Science and Technology et le College of Extended Learning, de l’Université du Nouveau-Brunswick ont formé un partenariat afin de mener une recherche sur le contrôle de la qualité en évaluation et reconnaissance des acquis (ÉRA) au niveau de l’enseignement postsecondaire. Le Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA) a accordé des fonds aux partenaires pour la préparation d’un rapport sur les enjeux et les stratégies, un guide des établissements, une bibliographie annotée, ainsi que pour la diffusion des conclusions du projet par la mobilisation du savoir. Ce rapport constitue l’accomplissement du premier de ces engagements.
Aux fins de cette étude, nous avons défini l’ÉRA comme un processus qui identifie, vérifie et reconnaît l’apprentissage pertinent (connaissance et compétences) qui ne peuvent être pleinement reconnus par les moyens traditionnels d’évaluation des acquis, de transfert de crédits, d’articulation ou d’accréditation. Cet apprentissage peut provenir de divers moyens non formels et informels comme le travail, l’étude indépendante ou le bénévolat. Les pays à l’examen dans ce rapport partagent cette définition quoiqu’ils utilisent des termes variés. Les jeunes comme les adultes peuvent avoir des acquis; toutefois, cette étude se concentre sur l’ÉRA des adultes pour que leurs acquis soient reconnus par les établissements postsecondaires.
À partir de notre examen de la documentation sur l’ÉRA, nos groupes de discussion avec les apprenants adultes de même que nos consultations auprès d’experts universitaires, professionnels de l’immigration ainsi que le comité consultatif, nous sommes arrivés à des conclusions dans quatre domaines clés du contrôle de la qualité en ÉRA, en outre :
Il n’y a généralement pas de définition acceptée du contrôle de la qualité en ÉRA. Aux fins de cette étude, nous avons adopté la définition suivante :
L’établissement et l’adhésion à des politiques, processus et pratiques d’évaluation qui s’assurent que la connaissance et les compétences de chacun des apprenants sont reconnues afin que ceux-ci puissent s’engager avec succès dans des matières et niveaux d’apprentissage qui contribuent de manière significative à leurs objectifs en matière d’éducation et d’emploi.
L’importance de disposer d’un contrôle de la qualité en ÉRA semble évidente. Les étudiants doivent savoir s’ils sont adéquatement préparés pour des études ou un emploi futurs. Les éducateurs doivent savoir que les normes académiques sont respectées et que le processus est enrichissant pour les étudiants.
De plus, le contexte dans lequel l’ÉRA est exploité actuellement prend de l’importance dans le monde entier, et, ce faisant, la demande de critères d’évaluation de sa qualité se fait plus pressante de la part des utilisateurs directs et des bénéficiaires indirects. Alors que les employeurs utilisent de plus en plus l’ÉRA, que ce soit à l’interne ou en collaboration avec des établissements d’enseignement, leurs investissements dans le processus d’ÉRA deviennent plus évidents et ils exigeront la preuve de sa qualité. Les travailleurs voudront l’assurance que les résultats de leurs évaluations sont importantes pour leurs employeurs. Les organismes de réglementation doivent s’assurer que les processus d’ÉRA ne mettent pas en péril la sécurité publique. Tous ces intervenants doivent pouvoir se fier aux résultats de l’ÉRA. Il est de plus en plus important que les établissements d’éducation soient capables d’assurer à leurs partenaires et aux intervenants que l’ÉRA est un processus crédible, utile et fiable au niveau académique.
Nous avons étudié l’utilisation de l’ÉRA au niveau international et nous avons découvert un modèle par lequel le contrôle de la qualité a été assuré. Suite à cette découverte, nous avons élaboré un cadre pour appliquer le contrôle de la qualité, lequel est fondé sur cinq mécanismes qui peuvent fonctionner seuls ou conjointement :
Plusieurs pays dont la République Tchèque, le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la France, la Norvège, la Suède et les Pays-Bas ont passé des lois pour s’assurer que les acquis soient reconnus dans les établissements d’éducation supérieure. La législation donne des directives générales, en laissant les détails de la mise en œuvre aux décideurs gouvernementaux ou à la communauté d’enseignement. La législation ne traite pas toujours du contrôle de la qualité de manière directe, mais il devient une question d’imputabilité lorsque le service est requis. Toutefois, dans certains pays, comme le Danemark, la législation sert à assurer la qualité. La législation nationale passée par la République tchèque en août 2007 établit un rôle d’inspection pour les entités de réglementation.
Les décideurs gouvernementaux ont été attirés par l’ÉRA en raison de sa capacité à réduire les coûts en matière d’éducation et à faire la promotion de l’accès à l’enseignement postsecondaire et l’apprentissage tout au long de la vie. Certains gouvernements ont élaboré des politiques qui encouragent, ou qui exigent même, l’accès aux services d’ÉRA. La politique gouvernementale de certains pays, comme l’Australie, traite également de l’enjeu du contrôle de la qualité dans la reconnaissance des acquis.
Dans certains pays, la mise en œuvre de l’ÉRA a été initiée par des membres de la communauté de l’enseignement postsecondaire plutôt que par les gouvernements. La collaboration interinstitutionnelle a servi à mettre sur pied une approche commune à l’ÉRA et les mécanismes qui garantissent sa qualité. Dans certains cas, cette collaboration a donné lieu à des organismes officiels tels que la Quality Assurance Agency au Royaume-Uni, le Southern England Consortium for Credit Accumulation and Transfer (SEEC), et la Scottish Qualifications Authority. Dans d’autres pays, des initiatives informelles de collaboration et les ententes de collaboration transnationales ont également fait leur apparition.
Dans la plupart des pays, la mise en œuvre de l’ÉRA et le développement de méthodes de contrôle de la qualité ont été mis de l’avant par les systèmes internes des établissements postsecondaires. Les Éats-Unis sont un exemple des plus évidents que le contrôle de la qualité relève de mécanismes institutionnels. L’ÉRA n’est pas légiférée et les établissements qui l’adoptent ne sont pas guidés par des politiques gouvernementales.
Les organismes non gouvernementaux jouent également un rôle dans la promotion de la qualité dans l’ÉRA. Un des plus influents était le Council for Adult and Experiential Learning (CAEL) aux États-Unis. Le Conseil de l’Union européenne est un autre exemple d’un intervenant indirect; il a une influence importante sur le développement du contrôle de la qualité de l’ÉRA grâce à des initiatives de recherche et, plus récemment, grâce au développement et la publication de principes européens communs pour l’identification et la validation de l’éducation et de la formation non formelles et informelles (2004).
La France et la Norvège sont des exemples de pays qui ont combiné une législation nationale sur l’ÉRA et un contrôle institutionnel de la qualité. L’Irlande et la Nouvelle-Zélande constituent des exemples d’une combinaison de politique gouvernementale et de mécanismes institutionnels.
Aucun gouvernement provincial ou territorial n’a passé de loi pour faire de l’ÉRA au niveau postsecondaire un droit de la personne ni pour établir des normes de qualité pour l’ÉRA. Aucune politique provinciale n’a de surcroît été élaborée pour le contrôle de la qualité. Toutefois, les gouvernements de la Saskatchewan, du Manitoba et du Québec ont développé des cadres généraux de politiques en matière d’ÉRA qui spécifient ou incorporent des éléments de contrôle de la qualité, et l’Alberta est en voie d’en établir un. Au cours des 15 dernières années, le gouvernement fédéral, de même que toutes les provinces et les territoires ont investi dans des initiatives, des projets pilotes, des recherches et du réseautage en matière d’ÉRA.
En grande partie, ce sont les établissements postsecondaires qui déterminent quand, comment et par qui sera dirigée l’ÉRA. La collaboration n’est pas très répandue. Il n’y a aucune structure formelle de collaboration entre les collèges et les universités, mais il existe quelques exemples d’initiatives informelles de la part de groupes formés de différents ’intervenants qui incorporent le contrôle de la qualité (p.ex., l’Association of Canadian Community Colleges’ Recognition for Learning Affinity Group et le Manitoba Prior Learning Assessment Network).
Le soutien indirect des intervenants a été un facteur important dans l’expansion de l’ÉRA au Canada. L’Association canadienne pour la reconnaissance des acquis, l’Institut canadien de reconnaissance de l’apprentissage et l’Alberta Council on Admissions and Transfers sont des exemples d’intervenants qui ont fait la promotion du recours à l’ÉRA dans les établissements d’éducation et les autres groupes.
Il y a deux dimensions au contrôle de la qualité en ÉRA au niveau institutionnel : la première s’attache aux politiques et procédures, et la seconde, aux méthodes et outils d’évaluation. Notre examen de la documentation et nos consultations avec certains apprenants adultes et experts institutionnels ont révélé quatre perspectives fréquentes liées aux politiques et procédures d’ÉRA.
Malgré le manque de recherche vouée aux méthodes et outils d’évaluation du contrôle de la qualité de l’ÉRA, les praticiens et chercheurs canadiens sont conscients de l’importance de sélectionner et de développer des méthodes d’évaluation qui conviennent le mieux à des situations particulières. Les pratiques canadiennes actuelles peuvent être réparties en cinq principales méthodes d’évaluation : les examens rédigés dans différents formats, examens oraux, évaluations de rendement, évaluations de produits incluant portfolios et bilans de programmes de formation externes.
L’importance de l’ÉRA dans les processus d’apprentissage et d’évaluation est bien documentée. Le défi est de trouver des manières de la pratiquer tout en assurant le contrôle de la qualité mais sans créer un fardeau supplémentaire pour les apprenants et les établissements. Les mécanismes de contrôle de la qualité présentés dans le présent document sont un cadre de travail favorisant la conception de stratégies d’ÉRA qui pourront être décrites et analysées à l’intérieur d’une juridiction mais également d’une à l’autre.
Un examen de la documentation générale d’ÉRA de certains établissements postsecondaires révèle l’importance de la qualité du processus : l’adoption de principes, de politiques et procédures qui incorporent plusieurs éléments de contrôle de la qualité. Toutefois, cette conscientisation n’a pas donné suite à des politiques explicites en matière de contrôle de la qualité, ni ne s’est-elle transposée en mécanismes généraux de contrôle de la qualité. Les collèges et universités se fondent principalement sur l’expertise d’administrateurs, de conseillers et des facultés pour fournir des procédures claires et transparentes ainsi que pour prendre des décisions fiables et valables.
En général, l’attention qui a été portée au contrôle de la qualité de l’ÉRA au Canada est inadéquate. Il y a un besoin de connaissance additionnelle à propos de l’ÉRA : ses risques et son potentiel. On se doit d’effectuer des recherches supplémentaires sur la manière d’améliorer la pratique en matière d’ÉRA et sur l’impact de l’ÉRA sur les apprenants et les institutions.
L’ÉRA est une pratique internationale qui a évolué depuis les années 30. Après plus de 70 ans d’expérimentation et de mise en œuvre à l’étendue de la planète, il y a quand même quelques leçons à apprendre. Des stratégies ont été proposées et mises en œuvre que les établissements canadiens peuvent adopter afin d’améliorer la qualité des évaluations. Certaines de ces stratégies sont présentées dans le présent rapport de même que dans le volume accompagnateur, Quality Assurance in PLAR: A Guide for Institutions.
Il est difficile d’établir des priorités étant donné la pénurie actuelle de documentation sur presque tous les aspects du contrôle de la qualité en ÉRA. Toutefois, au cours de notre recherche, plusieurs enjeux ont surgit à plusieurs reprises, suggérant les pistes de recherche suivantes :
De nouvelles données dans ces domaines pourraient générer des stratégies pour mieux comprendre les aspects théoriques de l’ÉRA et notre usage des mécanismes de contrôle de la qualité disponibles.