Accueil > Rapports > EACA
Les devoirs sont une réalité quotidienne pour la plupart des élèves. Ils consistent en diverses tâches ou activités que les enseignants leur demandent de faire, généralement en dehors des heures de classe[1], [2].
Ressources associées au rapport
Depuis longtemps, les devoirs à la maison suscitent la polémique, l’opinion publique tantôt penchant en leur faveur, tantôt remettant en cause leur valeur et leur efficacité. Les partisans des devoirs à la maison font valoir qu’ils peuvent contribuer à renforcer ce que les élèves ont appris en classe, les préparer à poursuivre leur apprentissage, favoriser le développement de bonnes habitudes de travail, les aider à développer leur sens de l’autonomie et des responsabilités[3] et améliorer la communication entre parents, élèves et établissements d’enseignement[4], [5], [6]. Les opposants remettent en question leur contribution au rendement scolaire[7] et pensent qu’au lieu de favoriser l’apprentissage, les devoirs peuvent représenter une surcharge de travail, réduire l’accès aux loisirs, en pousser certains à tricher et aggraver les différences socio-économiques entre les élèves[8], [9], [10].
En dépit de ces controverses, parents et éducateurs semblent aujourd’hui croire que les devoirs jouent un rôle important dans l’expérience d’apprentissage des élèves et se disent prêts à investir temps et efforts afin de soutenir et superviser les devoirs et les leçons à la maison[11]. Rien d’étonnant, donc, à ce que selon les résultats de l’EACA 2007, une forte majorité de Canadiens croient que les devoirs constituent une composante importante de l’éducation. En revanche, les devoirs apparaissent comme une source de stress dans de nombreux ménages canadiens.
Efficacité des devoirs
Selon diverses études sur les bienfaits des devoirs à la maison, ceux-ci auraient un effet positif sur les notes, sur les résultats d’examens et sur l’attitude envers l’apprentissage structuré[12], [13], [14], [15]. Certaines études suggèrent que les élèves qui ont des devoirs à faire à la maison réussissent mieux que ceux qui n’en ont pas et qu’une quantité supérieure de devoirs peut donner de meilleurs résultats scolaires[16], [17]. Toutefois, les études montrent également que les devoirs ont un effet moindre, voire négatif, sur l’apprentissage et le rendement scolaire chez les élèves du primaire[18], [19].
Le CCA mène actuellement un examen systématique de l’efficacité des devoirs. La publication de ses conclusions est prévue pour 2008.
D’après les résultats de l’EACA, les Canadiens sont partagés sur la question des devoirs. Si la plupart voient dans les devoirs un précieux outil d’apprentissage, les Canadiens divergent d’opinion sur le temps devant être consacré aux devoirs à la maison, par les élèves et leurs parents. Qui plus est, la majorité des Canadiens estiment que, selon leur propre expérience, les devoirs sont souvent une source de stress à la maison.
Les Canadiens estiment les devoirs précieux. Cette opinion est également partagée par les parents d’enfants d’âge scolaire (de cinq à 24 ans) et par les non-parents[i], ces derniers étant légèrement plus enclins à être d’accord ou entièrement d’accord pour dire que les devoirs favorisent l’apprentissage et contribuent à développer de bonnes habitudes de travail (figure 8).
Figure 8 : Ce que pensent les parents et les non-parents des devoirs
Source : Conseil canadien sur l’apprentissage, Enquête sur les attitudes des Canadiens à l’égard de l’apprentissage, 2007.
Les parents et les non-parents ont exprimé des points de vue semblables sur la quantité de devoirs donnés aux élèves, même si les parents sont plutôt plus enclins que les non-parents à penser que les élèves du secondaire n’ont pas assez de travail à faire à la maison (figure 9).
Figure 9 : Ce que pensent les parents et les non-parents de la quantité de devoirs donnés aux élèves
Parents et non-parents ont des opinions différentes sur le temps que devraient consacrer les parents aux devoirs. Environ 40 % des non-parents jugent que les parents ne passent pas assez de temps à aider leurs enfants au primaire à faire leurs devoirs, et près de 60 % sont du même avis concernant les élèves du secondaire. Bon nombre de parents ont également indiqué que les parents ne consacrent pas assez de temps à aider leurs enfants avec les devoirs, mais sont moins enclins que les non-parents à exprimer cette opinion et plus enclins à penser que les parents consacrent trop de temps à cette activité (figure 10).
Figure 10 : Ce que les parents et les non-parents pensent du temps que les parents consacrent à aider leurs enfants avec les devoirs
Plus des deux tiers des Canadiens sont d’accord ou entièrement d’accord pour dire que les devoirs représentent souvent une source de stress à la maison. Cela est vrai aussi bien pour les parents d’enfants d’âge scolaire que pour les non-parents, quoique les parents soient plus susceptibles de partager cette opinion que les non-parents (72 % des parents contre 65 % des non-parents). Selon une recherche sur le stress lié aux devoirs, la grande majorité des familles ayant des enfants d’âge scolaire disent vivre ce stress, plus particulièrement les familles dont les enfants sont en transition d’un niveau scolaire à un autre et les familles ayant du mal à concilier travail et famille[20]. L’importance accrue donnée à la réussite scolaire semble alimenter les attentes des parents envers les activités scolaires qui, à l’instar des devoirs, sont censées contribuer à l’apprentissage. Compte tenu de la tendance au « parentage intensif[21] » et aux récentes données indiquant qu’à une moyenne de 9,2 heures par semaine, les devoirs viennent au second rang des activités les plus accaparantes pour les adolescents canadiens[22], rien d’étonnant que la plupart des parents canadiens croient que les devoirs constituent un facteur de stress.
Si bon nombre de parents avouent que les devoirs sont une source de stress, cela n’est pas universellement vrai. Une analyse de régression logistique (voir encadré) a été réalisée à l’aide des variables prédictives sexe, pays d’origine, niveau de scolarisation et revenu familial afin de déterminer quels facteurs augmentent la probabilité qu’un répondant déclare que les devoirs suscitent un stress.
Régression logistique
La régression logistique sert à prédire la probabilité d’un résultat particulier, comme la probabilité qu’un parent indique un stress lié aux devoirs. L’analyse sert également à déterminer en quoi certaines caractéristiques peuvent jouer sur la probabilité d’un résultat donné. Comme divers facteurs démographiques tendent à interagir, la régression logistique permet de distinguer l’influence des facteurs qui tendent à interagir ou covarier (par exemple, comme les gens plus éduqués tendent à gagner plus, il est utile de savoir si le stress est d’abord lié au revenu, au niveau de scolarité ou aux deux).
Le pays d’origine est l’une des principales variables prédictives de stress lié aux devoirs : les parents qui sont nés à l’étranger sont 0,36 fois moins susceptibles de déclarer vivre un stress lié aux devoirs à la maison que les parents nés au Canada. Étant donné les difficultés que bon nombre de parents immigrants et leurs enfants doivent surmonter pour s’adapter au système d’éducation canadien, notamment l’apprentissage d’une nouvelle langue, le fait que ces familles soient moins susceptibles d’indiquer subir un stress lié aux devoirs que les familles de non-immigrants est digne de mention. Il est possible que l’expérience qu’ils ont vécue dans leurs pays d’origine ainsi que les attentes culturelles au chapitre de la réussite, de la discipline et de l’assiduité aux études contribuent à réduire le stress lié aux devoirs que vivent les parents immigrants[23].
Le niveau d’instruction est une autre variable prédictive de stress. Les parents sans diplôme d’études secondaires sont deux fois plus susceptibles de considérer les devoirs comme une source de stress que les parents ayant terminé leur secondaire. Le haut niveau de stress signalé par les parents n’ayant pas terminé leur secondaire est probablement dû à leur capacité réduite d’aider leurs enfants à faire leurs devoirs[ii] ainsi qu’aux autres contraintes liées à leur manque de scolarité (revenu inférieur et précarité de l’emploi). En revanche, selon des recherches récentes, les parents plus scolarisés sont susceptibles de signaler des niveaux élevés de stress parce qu’ils s’attendent à ce que leurs enfants fournissent un effort supérieur pour les devoirs et aspirent davantage à leur donner une formation postsecondaire[24].
Le revenu du ménage est une autre variable prédictive importante du stress, mais donne des résultats différents. Les parents dont le revenu familial se situe dans la fourchette de 100 000 $ et plus sont 2,3 fois plus susceptibles d’indiquer que les devoirs sont une source de stress que les parents au bas de l’échelle (revenu familial de 40 000 $ ou moins). Le niveau de stress nettement plus élevé signalé par les parents dans la tranche de revenus élevés pourrait être lié aux problèmes d’équilibre travail-vie auxquels doivent faire face les parents ayant des carrières exigeantes, ou peut-être reflète-t-il simplement leurs attentes élevées en matière d’éducation.
Les résultats révèlent que le sexe n’est pas une variable prédictive significative au chapitre du stress lié aux devoirs. On remarque toutefois que les mères sont légèrement plus susceptibles (1,19 fois plus) de signaler les devoirs comme une source de stress que les pères. Un écart aussi mince peut surprendre étant donné que la tâche d’aider les enfants avec les devoirs incombe généralement plus souvent aux mères[25]. Toutefois même si ces dernières sont plus susceptibles de ressentir au premier chef un stress lié aux devoirs, tant les mères que les pères y sont sensibles.
Outre les facteurs démographiques mentionnés ci-dessus, l’expérience que vivent parents et enfants relativement aux devoirs et d’autres aspects de l’apprentissage peuvent être des facteurs de stress.
On a demandé aux répondants d’évaluer le rendement scolaire global de l’aîné de leurs enfants d’âge scolaire. Comme l’on pouvait s’y attendre, les parents d’élèves ayant de moins bonnes notes (des C et D) sont plus susceptibles d’indiquer que les devoirs sont une source de stress à la maison (figure 11). Les devoirs sont naturellement considérés comme une source de stress pour les élèves qui ne réussissent pas bien à l’école, et ce stress se vit souvent jusqu’à la maison[26].
Figure 11 : Proportion de parents d’accord ou entièrement d’accord pour dire que les devoirs ont souvent été une source de stress dans leur foyer, selon le niveau de réussite de l’aîné des enfants d’âge scolaire
On a également interrogé les répondants concernant leur propre expérience de l’école. Ils devaient plus particulièrement indiquer à quel point ils étaient d’accord avec les énoncés suivants :
Les parents qui n’ont pas eu une bonne expérience de l’école (ceux qui sont en désaccord avec les énoncés ci-dessus) sont plus susceptibles de considérer les devoirs comme une source de stress que les parents ayant vécu une expérience positive (figure 12)
Figure 12 : Proportion de parents d’accord ou entièrement d’accord pour dire que les devoirs ont souvent été une source de stress dans leur foyer, selon leur propre expérience de l’école
Le point de vue des parents sur les devoirs a également une incidence sur le fait de signaler ou non les devoirs comme une source de stress. Les parents qui déclarent que les devoirs n’améliorent pas l’apprentissage ou qu’ils n’aident pas à acquérir de bonnes habitudes de travail sont plus enclins à rapporter qu’ils vivent un stress lié aux devoirs à la maison (figure 13).
Figure 13 : Proportion de parents d’accord ou entièrement d’accord pour dire que les devoirs sont une source de stress, selon l’attitude envers la valeur des devoirs
Finalement, les attitudes concernant la quantité de devoirs donnés aux élèves sont étroitement liées aux réponses concernant le stress relatif aux devoirs. Les parents qui pensent que les élèves ont trop de devoirs conviennent presque tous que les devoirs sont une source de stress. En revanche, même parmi les parents qui jugent que les élèves n’ont pas assez de devoirs, plus de 60 % indiquent que ceux-ci sont une source de stress (figure 14).
Figure 14 : Proportion de parents d’accord ou entièrement d’accord pour dire que les devoirs sont une source de stress, selon leur opinion sur la quantité de devoirs
En résumé, les résultats de l’EACA suggèrent que le stress lié aux devoirs est un problème répandu au Canada, puisqu’ils toucheraient les deux tiers des familles canadiennes. Le stress lié aux devoirs touche tout particulièrement les parents peu scolarisés, les familles à revenu élevé, les parents dont les enfants ont de la difficulté à l’école, les parents qui ont vécu une expérience négative à l’école et ceux généralement hostiles aux devoirs.
Un nombre croissant d’ouvrages de recherche suggèrent que les devoirs contribuent à favoriser l’autodiscipline[27], l’autonomie et l’aptitude aux études. Qui plus est, de récentes études suggèrent que les garçons consacrent beaucoup moins de temps aux devoirs que les filles[28] et qu’ils éprouvent plus de difficultés à terminer leurs travaux, différence souvent liée au meilleur rendement scolaire et aux meilleures notes des filles[29]. Le stress que vivent les parents vis-à-vis des devoirs pourrait être attribuable, du moins en partie, au fait qu’ils perçoivent (à juste titre) les devoirs comme un facteur de réussite scolaire de leurs enfants. Le fait que le stress lié aux devoirs soit si largement déclaré semble indiquer que des ressources et des initiatives doivent être mises au point pour aider les parents à encourager leurs enfants à faire preuve d’assiduité et à bien faire leurs devoirs. Cela conforte également l’argument auquel donnent régulièrement lieu les recherches sur les devoirs voulant que les parents, les élèves, les enseignants et les administrateurs ont besoin d’outils appropriés pour mieux comprendre la pertinence des devoirs ainsi que les objectifs et les attentes qui y sont associées[30].
[i] Les « non-parents » comprennent les Canadiens qui n’ont pas d’enfants du tout et ceux qui n’ont pas d’enfants d’âge scolaire mais ont des enfants d’un autre groupe d’âge.
[ii] Les données de l’EACA 2006 révélaient que les parents moins scolarisés sont moins susceptibles de sentir qu’ils ont les connaissances nécessaires pour aider leurs enfants à faire leurs devoirs.
Aussi : Les analyses et les opinions exprimées dans les publications du CCA découlant de l’EACA sont uniquement celles du Conseil canadien sur l’apprentissage.
[1] Cooper, H. Homework, White Plains, New-York, Longman, 1989.
[2] Cooper, H.M. The Battle over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents, Thousand Oaks, CA, Corwin Press, 2007.
[3] Cooper, H. « Homework for all – In moderation », Educational Leadership, vol. 58, no 4, avril 2001, p. 34-38.
[4] Cooper, 2007.
[5] Marzano, R. J., et D.J. Pickering. Response to Kohn’s allegations. Centennial, CO, Marzano & Associates, 2007. Consulté le 10 août 2007.
[6] Baumgartner, D., T. Bryan, M. Donahue, et C. Nelson. « Thanks for Asking: Parent comments about homework, tests, and grade », Exceptionality, vol. 4, no 3, 1993, p. 177-185.
[7] Kohn. A. The Homework Myth: Why our kids get too much of a bad thing, Cambridge, MA, Da Capo Books, Perseus Books Group, 2006.
[8] Cooper, 2001.
[9] Cooper, 2007.
[10] Marshall, K. (2007, May). « La vie bien chargée des adolescents », Perspectives, vol. 8, no 5, mai 2007, p. 5-15, Ottawa, Statistique Canada.
[11] Sweet, R. et N. Mandell. « Exploring limits to parental involvement in their children’s homework », dans R. Sweet et P. Anisef (éditeurs). Preparing for Post-Secondary Education: New Roles for Governments and Families (273-288), 2005, McGill-Queens University Press.
[12] Cooper, 1989.
[13] Cooper, 2001.
[14] Keith, T. Z. et coll. « Does parental involvement affect eighth-grade student achievement? », School Psychology Review, vol. 22, 1993, p. 474-496.
[15] Trautwein, U. et O. Kolle. « The relationship between homework and achievement – Still much of a mystery », Educational Psychology Review, vol. 15, no 2, 2003, p. 115-145.
[16] Cooper, H., J.L. Lindsay, B. Nye et S. Greathouse. « Relationships among attitudes about homework, Amount of homework assigned and completed, and student achievement », Journal of Educational Psychology, vol. 90, 1998, p. 70-83.
[18] Cooper, 2001.
[19] Cooper, H., J.C. Robinson et E.A. Patall. « Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987-2003 », Review of Educational Research, vol. 76, no 1, 2006, p. 1-62.
[20] Sweet, R. et coll. (en préparation). Managing the home learning environment: Parents, adolescents and the homework problems. Rapport préparé pour le Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007.
[21] Desforges, C. et A. Abouchaar. The impact of parental involvement, parental support, and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. Report No. 433, Londres, Department of Education and Skills, 2003.
[22] Marshall, 2007.
[23] Krahn, H. et A. Taylor, A. « Resilient teenagers: explaining the high educational aspirations of visible minority immigrant youth in Canada », Journal of International Migration and Integration, no 6, 2005, p. 405–434.
[24] Sweet et coll., 2007.
[25] Mandell, N. et R. Sweet. « Homework as homework: Reproducing class through women’s unpaid labour », Atlantis, no 28, 2004, p. 7-18.
[26] Margolis, H. « Resolving struggling readers’ homework difficulties: Working with elementary school learners and parents », Preventing School Failure, no 50, 2005, p. 5-12.
[27] Laitsch, D. « Self-discipline and student academic achievement », ResearchBrief, vol. 4, no 6, 26 juin 2006. Récupéré de : on September 25, 2007.
[28] Marshall, 2007.
[29] Frenette, M. et K. Zeman. « Pourquoi la plupart des étudiants universitaires sont des femmes? Analyse fondée sur le rendement scolaire, les méthodes de travail et l’influence des parents », Direction des études analytiques : document de recherche, Ottawa, Satistique Canada, septembre 2007.
Haut de page