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Cet examen systématique traitait de la documentation de recherche portant sur l’impact des devoirs sur la réussite scolaire. Il était accompagné d’une analyse des articles de médias imprimés portant sur l’effet des devoirs.
Une recherche dans 16 banques de données universitaires et 66 sites Web a été menée pour repérer des études pertinentes publiées entre 2003 et 2007. Cet intervalle de temps a été choisi pour compléter l’examen de Cooper (2006), qui avait examiné la documentation jusqu’en 2003. La recherche académique était accompagnée d’une recherche dans les journaux de quatre banques de données additionnelles. En tout, 1 415 articles académiques et 856 articles de journaux (n=2 271) ont été saisis initialement. Une fois les duplicatas exclus, il restait 1 939 articles sur 2 271.
Les titres, les résumés et les mots clés de ces articles ont été triés selon certains critères d’inclusion. Cette démarche a permis de conserver 178 articles pour une analyse plus en profondeur. Ces articles ont été lus au complet et soumis aux critères d’inclusion. Cette démarche a permis de conserver 83 articles valables pour les mots-clés et le codage. Après la détermination de mots-clés et le codage, 16 articles empiriques (comprenant 18 études distinctes) et 48 articles de journaux ont été retenus aux fins de l’analyse et de la synthèse finales.
Des 18 études empiriques, neuf étaient dérivées de revues spécialisées et quatre provenaient de sites Web, cinq étaient des dissertations ou des thèses. De ces études, quatorze étaient américaines et quatre, allemandes. La plupart des études ont mesuré les résultats en mathématiques (n=29 résultats rapportés), suivis de la langue (n=16), les sciences (n=6), les sciences sociales (n=4) et autres (n=2).
Trois catégories ont été imposées aux variables indépendantes de dix-huit études. Dix études ont mesuré directement l’impact net des devoirs sur la réussite, la question centrale de cet examen. Cinq études abordaient les « améliorations pédagogiques » apportées aux devoirs, c’est-à-dire qu’elles comparaient l’impact de l’adoption d’une pratique innovatrice pour les devoirs à la pratique traditionnelle des devoirs. Les cinq dernières examinaient les effets de la participation des parents aux devoirs. Le total de ces études s’élève à 20 , au lieu de 18, car deux de ces études comprenaient des résultats de plus d’une catégorie. Notre synthèse de résultats utilise ces trois catégories.
La qualité des études empiriques a été évaluée suivant une grille de huit critères : méthode de sélection, fidélité du traitement, design de recherche, indicateurs des résultats, variables confondues, conclusions, limites et statistiques. Les notes de un à trois pour chacun des critères donnaient un intervalle possible de 8 à 24 pour le score en matière de qualité. Les études avec des scores entre 20 et 24 ont été classées « qualité supérieure », celles qui ont eu des scores entre 16 et 19 ont été classées « qualité moyenne » et celles sous le score de 16 ont été classées « qualité inférieure ». Une fois l’évaluation faite, six études ont été classées de qualité supérieure et 12 de qualité moyenne. Aucune n’était de qualité inférieure.
Les sommaires et évaluations de qualité de chaque étude sont disponibles au chapitre quatre. De plus, lorsque cela est possible, nous avons calculé de manière indépendante « l’importance de l’effet » pour chacun des résultats rapportés. L’importance des effets est rarement rapportée dans la documentation pédagogique qui se contente, habituellement, de tester la signification statistique. Toutefois, plusieurs traitements ont démontré que les effets avec une signification statistique ont en fait peu de signification pratique étant donné l’importance relativement faible de l’effet. De même, certains résultats étaient non significatifs statistiquement étant donné la petitesse des échantillons, mais avaient en fait des effets importants, lesquels ne pouvaient pas être généralisés, ne devaient pas être toutefois rejetés. Nos calculs de l’importance de l’effet aident les lecteurs à avoir une compréhension pratique des résultats.
Les calculs des effets et les synthèses subséquentes des résultats des études « d’impact net », les études ont démontré ce qui suit. Vingt-quatre résultats indiquaient que les devoirs était associés positivement à une meilleure réussite; 16 de ces 24 études avaient des effets supérieurs ou moyens. Huit résultats ont permis d’établir la corrélation entre les devoirs et un succès moindre. Deux de ces résultats avaient un effet moyen. Tous les résultats sauf deux étaient des corrélations, et non le résultat de manipulation expérimentale. Donc, la causalité ne pouvait pas être déterminée.
Certaines nuances importantes aux résultats qui favorisaient généralement les devoirs ont été découvertes. Premièrement, les devoirs ne semblaient pas avoir de corrélation positive avec la réussite individuelle. C’est-à-dire, que les personnes qui faisaient plus de devoirs que leurs camarades de classe étaient souvent des étudiants qui apprennent plus lentement. Le devoir est souvent une activité de remédiation. Les devoirs semblent être un avantage au niveau de la classe et de l’école. C’est-à-dire, que les étudiants inscrits dans les cours et les écoles qui donnent plus de devoirs ont mieux réussi que les étudiants inscrits dans des classes et écoles qui donnent moins de devoir.
On ne pourrait cependant pas établir de ce corps de recherche de corrélation positive entre les devoirs et la réussite ne résultait pas de la présence de meilleurs étudiants dans l’école où vous assignez plus de devoirs. Là où une modélisation statistique appropriée (p. ex. HLM) pourrait tenir compte des effets sur la classe et l’école, une grande partie de l’avantage de passer plus de temps sur les devoir était perdu. Deuxièmement, les mesures de « l’effort » sur les devoirs plutôt que « le temps » ou « la fréquence » semblaient être de meilleurs prédicteurs de réussite académique.
Seize résultats ont mesuré les effets des « améliorations pédagogiques » apportées aux devoirs. Cinq résultats avaient des effets moyens; cinq avaient peu d’effet; six avaient des effets incalculables de données rapportées. Tous les résultats favorisaient les traitements expérimentaux, bien qu’un d’entre eux était statistiquement insignifiant. Lorsque l’attribution ou la régulation des devoirs était offerte avec une technique pédagogique améliorée, habituellement une qui implique l’apprentissage actif plutôt que les répétitions, le résultat semblait être une petite ou moyenne amélioration du succès des étudiants.
Neuf résultats mesuraient l’effet de l’implication des parents sur les devoirs sur la réussite scolaire. Bien que sept de ces effets étaient positifs et que cinq d’entre eux étaient importants, les sept dérivaient uniquement de trois études. Il n’était pas clair si l’implication parentale était actuellement un facteur actif dans l’une des études. Par contraste, les deux résultats « aucun effet » dérivaient de deux études. Si ces dernières contenaient plus variables de résultats, les résultats devraient sembler plus équilibrés. Nos résultats indiquent uniquement que la participation des parents aux devoirs ne cause pas de problème.
Les résultats des médias imprimés ont également été analysés. Vingt articles présentaient les devoirs de manière négative. Douze d’entre eux donnaient des attributs négatifs et positifs aux devoirs. Huit étaient neutres et huit étaient complètement positifs. En général, le portrait des devoirs dans les médias était négatif. Les plus grandes préoccupations étaient la quantité excessive de devoirs et le fardeau imposé aux familles. Il y avait donc une différence entre la documentation de recherche et les médias populaires. Alors que la recherche tente d’associer la quantité et la qualité des devoirs, les médias semblent faire état du fardeau émotif dont font l’expérience les étudiants et les parents.
Les conclusions de la recherche laissent entrevoir un certain nombre d’implications en ce qui a trait aux politiques :
Des directions futures de recherche sont également suggérées, y compris des recherches sur :
Rapport intégral - version anglaise (507 KB)
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