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Pour bien des Canadiens, la littératie* désigne la capacité d’une personne à lire et à écrire. Il s’agit de ce qu’il convient d’appeler l'alphabétisation de base. Selon le Conseil International d’Éducation des Adultes, celle-ci est généralement définie comme suit :
« [...] Apprendre à lire et à écrire (des textes et des chiffres), lire et écrire afin d’apprendre ainsi que développer ces compétences et les utiliser efficacement pour combler des besoins de base[1]. »
L’accès universel à l’éducation de qualité dans les pays industrialisés est à l’origine, en partie, de ce concept de la littératie. Au Canada, nous déployons de grands efforts pour pour nous assurer que les enfants acquièrent les compétences en littératie requises pour faire des apprentissages dans d’autres matières. (Pour voir une description de ces types de littératie, consulter la section intitulée « Comment mesure-t-on les niveaux de littératie au Canada? ».) Par conséquent, on tient pour acquis que tous les Canadiens ont des compétences en littératie.
Cependant, comme l’explique le rapport 2007 du CCA sur l’État de l’apprentissage au Canada, la littératie ne se limite pas à ces compétences de base. La littératie renvoie également à la capacité d’analyser des problèmes, de comprendre des idées ou des termes généraux, d’utiliser des symboles dans des contextes complexes, d’appliquer des théories. Elle renvoie aussi à la maîtrise d’autres compétences essentielles à la vie quotidienne, dont la capacité d’une personne de s’engager dans la vie sociale et économique de sa communauté[2].
Ce concept élargi correspond à l’alphabétisme fonctionnel. Une étude conjointe réalisée par Statistique Canada et l’OCDE définit ce type de littératie comme suit :
« La capacité d’une personne de comprendre et d’utiliser des imprimés et des écrits nécessaires pour fonctionner dans la vie de tous les jours, à la maison, au travail et dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses connaissances et réaliser son potentiel[3]. »
Contrairement à la littératie de base, qui cible l’acquisition de compétences, l’alphabétisme fonctionnel met l’accent sur la façon dont ces compétences sont exploitées pour vivre et travailler au sein d’une société.
Des études récentes issues de différents domaines comme la sociologie, les sciences cognitives, la linguistique, l’anthropologie et l’éducation ont contribué à une définition de la littératie élargie et encore plus inclusive appelée alphabétisation plurielle. Selon l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) :
« Dans une perspective d’alphabétisation plurielle, différentes pratiques de littératie sont associées aux processus sociaux, politiques et culturels ainsi qu’aux situations personnelles et aux structures socioéconomiques[4]. »
L’alphabétisation plurielle est perçue comme étant un ensemble évolutif de compétences moins axée sur une série fixe de compétences génériques (littératie de base) ou de compétences techniques et fonctionnelles mesurables (alphabétisation fonctionnelle)[5].
De même, des études axées sur les littératies multiples visent à encourager les étudiants à prendre conscience et à comprendre la façon dont la littératie peut les aider dans différents contextes sociaux[6]. Un expert en littératie explique le concept de la façon suivante :
« La littératie est porteuse de sens pour les étudiants dans la mesure où elle peut être reliée à des situations quotidiennes et les aider à y faire face[7]. »
Les notions de littératie « plurielle » et de littératies « multiples » sont importantes, car elles mettent en lumière les nombreux usages différents que nous faisons de la langue à la maison, en milieu de travail, à l’école, dans la communauté et au sein de groupes sociaux. Nous nous servons de nos compétences en lecture et en écriture de différentes façons, selon le contexte.
En conséquence, les besoins en matière de littératie des personnes qui vivent en milieu rural ou en région éloignée diffèrent de ceux des citadins. Par ailleurs, les Autochtones, les francophones appartenant à une communauté minoritaire hors Québec, les personnes handicapées et les immigrants récents ne font pas non plus face aux mêmes défis. Certains travaux de recherche permettent de croire que la culture en général, de même que la classe sociale, le sexe, l’appartenance ethnique et la région exercent une influence sur le niveau de littératie. Le résultat :
« Nous sommes nombreux à savoir “lire” des textes que nous ne comprenons pas (formulaires d’impôts, documents d’assurance ou journaux scientifiques); nous sommes capables de lire les mots, mais ne saisissons pas la réalité qu’ils représentent[8]. »
Bien qu’il existe différentes façons de voir la littératie, nous devons tenir compte du fait que la définition que nous lui donnons détermine la manière dont nous cernons les problèmes et tâchons de les résoudre.
Par exemple, les politiques gouvernementales qui visent l’acquisition de compétences professionnelles ou d’aptitudes à l’emploi sont élaborées en suivant davantage une vision fonctionnelle de la littératie[9]. Une approche plurielle ou multiple de la littératie vise davantage des résultats sociétaux collectifs[10]. L’adoption de politiques axées uniquement sur l’alphabétisation fonctionnelle a peu de retombées sur les objectifs qui requièrent une vision multiple ou plurielle de la littératie, par exemple, l’amélioration des résultats pour la santé, l’accroissement de l’apprentissage chez les adultes et la stimulation de l’engagement civique. L’élaboration des politiques en matière de littératie doit donc être axée à la fois sur l’alphabétisation fonctionnelle et sur une vision multiple ou plurielle de la littératie.
* Le Conseil canadien sur l'apprentissage définit le terme « alphabétisation » comme étant l'enseignement de l'écriture et de la lecture tandis que « la littératie » se rapporte à la capacité d'utiliser l'information écrite pour fonctionner.
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La littératie, comme le vélo, peut nécessiter des compétences de base ou très complexes. Le débutant qui se rend à vélo au bureau chaque jour n’a pas besoin d’aptitudes aussi développées, disons, que celles d’un coureur professionnel qui participe au Tour de France. Nous ne devrions donc pas nous contenter de nous demander si les Canadiens savent lire et écrire, mais plutôt dans quelle mesure ils maîtrisent ces compétences.
Pourquoi? Parce que le monde change rapidement. Les effets de la mondialisation et du libre-échange, l’amélioration des technologies de l’information et des communications et la montée de sociétés qui utilisent le savoir et l’information pour créer de la richesse poussent à la hausse la demande de travailleurs hautement qualifiés. La concurrence mondiale pour attirer les travailleurs instruits explique que la littératie soit devenue si importante pour le Canada[11].
La littératie ne concerne pas uniquement la compréhension de mots et de leur signification[12]. Elle importe parce qu’elle influe directement sur la vie des particuliers, leurs perspectives d’emploi[13], leur revenu[14] et leur type d’emploi[15]. La recherche indique qu’un niveau de littératie élevé mène à des emplois intéressants, à des salaires élevés et à une productivité accrue[16]. Cela influe également sur le statut social, le niveau de participation à la vie politique, les possibilités d’expression culturelle, la santé, la survie des langues et l’accès aux services sociaux et aux occasions d’apprentissage[17]. À l’échelle nationale, des niveaux de littératie élevée permettent d’améliorer la qualité de vie puisqu’ils favorisent la réduction du taux de pauvreté et de chômage et du recours à l’aide sociale et encouragent l’adoption de bonnes pratiques parentales[18].
Comme le souligne le rapport 2007 du CCA État de l’apprentissage au Canada, la littératie est une compétence essentielle qui touche toutes les facettes de la vie quotidienne :
« La littératie est un élément essentiel des sociétés modernes, un fil qui relie tous les aspects de la vie dans le monde contemporain. Sa portée est large et complexe parce qu’elle influe sur la capacité d’une personne de s’engager pleinement et efficacement dans la vie sociale et économique de sa collectivité[19]. »
Deux grandes études internationales ont permis de recueillir de l’information sur les taux de littératie au Canada. La première, publiée en 1994, est l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes [20]. La deuxième, plus récente, est l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes de 2003 qui a évalué le niveau de littératie des adultes dans sept pays, y compris le Canada[21].
L’EIAA, menée dans 24 pays de 1994 à 1998, rendait compte des niveaux de littératie chez les adultes de 16 à 65 ans dans trois domaines :
Compréhension de textes suivis : connaissances et compétences nécessaires pour comprendre et utiliser l’information contenue dans des textes suivis, tels des éditoriaux, des reportages, des poèmes et des ouvrages de fiction; Compréhension de textes schématiques : connaissances et compétences nécessaires pour repérer et utiliser l’information présentée sous diverses formes comme des tableaux, des graphiques, des horaires, des formulaires et des cartes; Compréhension de textes au contenu quantitatif : connaissances et compétences nécessaires à l’application d’opérations arithmétiques à des nombres contenus dans des imprimés. Par exemple, ces compétences peuvent être utilisées pour établir le solde d’un compte de chèque, calculer un pourboire ou remplir un bon de commande[22].
Compréhension de textes suivis : connaissances et compétences nécessaires pour comprendre et utiliser l’information contenue dans des textes suivis, tels des éditoriaux, des reportages, des poèmes et des ouvrages de fiction;
Compréhension de textes schématiques : connaissances et compétences nécessaires pour repérer et utiliser l’information présentée sous diverses formes comme des tableaux, des graphiques, des horaires, des formulaires et des cartes;
Compréhension de textes au contenu quantitatif : connaissances et compétences nécessaires à l’application d’opérations arithmétiques à des nombres contenus dans des imprimés. Par exemple, ces compétences peuvent être utilisées pour établir le solde d’un compte de chèque, calculer un pourboire ou remplir un bon de commande[22].
Chacun de ces domaines de littératie a fait l’objet d’une évaluation sur une échelle de 500 points, divisée en cinq niveaux (1 étant le plus faible et 5, le plus élevé). Le niveau 3 est considéré comme le minimum requis pour fonctionner dans une société et dans une économie modernes.
À la suite de la publication de l’EIAA, le volet canadien de l’ELCA – l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes de 2003 (EIACA)[23] – a été publié en 2005 dans un rapport intitulé Miser sur nos compétences : résultats canadiens de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes 2003. L’EIACA dresse le portrait le plus récent et le plus détaillé que nous possédions sur les niveaux de littératie des Canadiens[24].
Bien que l’ELCA et l’EIACA aient été diffusées il y a environ quatre ans, on peut présumer que les niveaux de littératie n’ont pas beaucoup changé depuis. Par conséquent, les résultats de ces études sont toujours valables.
L’ELCA ET L’EIACA vont au-delà de la littératie et évaluent les compétences « essentielles » ou « aptitudes à la vie quotidienne ». Ainsi, la compréhension de textes au contenu quantitatif telle que définie dans l’EIAA a été renommée « numératie », et sa définition a été modifiée afin de permettre une évaluation plus fiable. (Il n’est donc pas possible de comparer les résultats de l’EIAA quant à la compréhension de textes au contenu quantitatif et ceux de l’évaluation de la numératie dans l’ELCA et l’EIACA.) L’EIACA définit la numératie de la façon suivante :
« Une mesure plus vaste et englobante des compétences mathématiques et des connaissances des concepts mathématiques. Cette échelle étendue mesure plus que la simple capacité de réaliser des opérations mathématiques sur des nombres intégrés dans un texte : elle comprend de nombreuses tâches qui requièrent peu ou pas de lecture[25]. »
Une quatrième échelle, résolution de problème, a été ajoutée à l’ELCA et à l’EIACA, mais puisqu’il s’agit d’une nouvelle échelle, on ne peut établir de comparaison avec l’enquête antérieure, l’EIAA. L’ELCA et l’EIACA définissent la résolution de problème ainsi :
« La réflexion et l’action orientées vers un but dans des situations pour lesquelles aucune solution de routine n’existe. La compréhension du problème et sa transformation par étapes, fondée sur la planification et le raisonnement, constituent le processus de résolution de problème[26]. »
Bien que la collecte de données effectuée dans le cadre de l’ELCA n’avait pas pour but de mesurer la littératie en santé, un grand sous-ensemble des éléments évalués de l’ELCA comprend du contenu sur la santé de définition large pour établir une échelle de littératie en santé fondée sur les domaines suivants :
Selon l’Association canadienne de santé publique, la littératie en santé se définit comme étant « l’ensemble des compétences qui permettent l’accès, la compréhension et l’utilisation d’information favorisant une meilleure santé, comme faire des choix de vie sains, trouver et comprendre des renseignements sur la santé et la sécurité et obtenir des services de santé adéquats[27]. »
Portant uniquement sur les Canadiens de 16 à 65 ans, l’EIAA de 1994 classe le Canada au cinquième rang parmi 20 pays pour ce qui est de la compréhension de textes suivis, derrière la Suède, la Finlande, la Norvège et les Pays-Bas. En ce qui concerne la compréhension de textes schématiques et au contenu quantitatif, le Canada se situait dans la moyenne, devançant les États-Unis et le Royaume-Uni; le Chili arrivait au tout dernier rang.
Les résultats de l’EIAA sont préoccupants : tous les pays ayant participé à l’étude sont aux prises avec un problème quelconque de littératie. Même en Suède, le pays qui s’est classé premier, 28 % des adultes se situaient aux niveaux 1 et 2 de l’échelle de la compréhension de textes suivis. Par comparaison, au Canada, quelque 42 % des adultes se situaient en deçà du niveau 3 de cette même échelle, seuil minimal établi par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (16,6 % se situaient au niveau 1, et 25,6 % au niveau 2). Les taux enregistrés au Canada étaient comparables en ce qui a trait à la compréhension de textes schématiques (18,2 % au niveau 1 et 24,7 % au niveau 2) et à la compréhension de textes au contenu quantitatif (16,9 % au niveau 1 et 26,1 % au niveau 2)[28].
L’EIACA (2003) révèle que, au cours des neuf années qui se sont écoulées depuis la première étude (l’EIAA), le niveau moyen de littératie des Canadiens n’a pas beaucoup évolué. Pour la compréhension de textes suivis, la moyenne est passée de 278,8 à 280,8, une progression de seulement deux points. Selon les deux études, 43 % de la population adulte en âge de travailler se situait sous le niveau 3 de l’échelle de compréhension de textes suivis.
Cependant, la taille de la population canadienne a changé. En 1994, le Canada comptait 18,4 millions d’adultes en âge de travailler. En 2003, ils étaient 21,4 millions, une hausse de 3 millions. Bien que les proportions n’aient pas vraiment changé, la hausse de la population signifie que le nombre de Canadiens ayant un faible niveau de littératie (sous le niveau 3) a augmenté de 1,1 million, passant de 7,8 millions à 8,9 millions.
Un examen minutieux permet de constater que le nombre de personnes qui se situent au niveau 1 est demeuré inchangé (3,1 millions). Au niveau 2, ce nombre a augmenté, que ce soit en pourcentage (passant de 24,8 % à 27,3 %) ou en chiffres absolus (passant de 4,6 millions à 5,8 millions).
Un élément positif ressort toutefois : 58 % de la population adulte se situait dans la moyenne des niveaux 3, 4 ou 5 en compréhension de textes schématiques, pour ainsi égaler ou même dépasser la norme internationale, qui correspond au niveau 3. Dans le cas des Canadiens qui occupent un emploi, cette proportion s’élevait à environ 62 %, une fondation solide sur laquelle construire une économie concurrentielle. En chiffres absolus, les adultes canadiens qui se situent au-delà du niveau 3 sont passés de 10,8 millions à 12,4 millions, une augmentation de1,6 million.
Le rendement du Canada aux niveaux 4 et 5 a cependant baissé, passant de 22,3 % (ou 4,2 millions) à 19,5 % (ou 4,1 millions), ce qui correspond à une diminution de 100 000 personnes dans ces deux plus hauts niveaux. Ce phénomène est préoccupant parce qu’une économie du savoir ne peut se permettre de perdre ses travailleurs les plus qualifiés.
En juin 2008, le CCA soulignait l’urgence de la situation dans son rapport intitulé Lire l’avenir : Pour répondre aux besoins futurs du Canada en matière de littératie. Ce rapport prévoit que le nombre d’adultes ayant un faible taux de littératie au Canada atteindra 12 millions en 2031. Si cette prévision se réalise, on comptera alors trois millions de Canadiens de plus possédant de faibles compétences en littératie[29]. Il est clair que nous devons nous attaquer dès maintenant aux problèmes de littératie au Canada.
Le CCA a publié de nombreux documents sur les façons dont les gouvernements, les employeurs, les syndicats, les organismes sociaux, les éducateurs, les parents et les apprenants pourraient aider à relever les défis qui se présentent au Canada en matière de littératie. Le CCA, par l’entremise de plusieurs publications de la série Carnet du savoir et de trois articles préparés pour la Stratégie nationale d’alphabétisation précoce, a attiré l’attention sur les problèmes de littératie particuliers auxquels font face certains segments de la population, comme les garçons, les étudiants autochtones, les étudiants vivant en milieu rural et les Canadiens souffrant d’un handicap. Le rapport 2007 du CCA, État de l’apprentissage au Canada : Libérer le potentiel des Canadiens met en évidence plusieurs moyens d’améliorer la littératie au Canada. Le Conseil recommande également aux particuliers de passer à l’action.
L’une des leçons les plus importantes à tirer de l’EIAA et de l’ELCA est la suivante : chacun a un rôle à jouer pour faire augmenter les niveaux de littératie. L’EIAA conclut d’ailleurs que, « à l’instar des muscles, c’est par une utilisation régulière qu’on entretient et qu’on renforce le niveau de littératie[30] ». C’est donc dire que si une personne n’utilise pas ses compétences en lecture et en écriture, elle les perdra.
Si cela se produit, la santé des Canadiens pourrait en souffrir. Les travaux du CCA sur la littératie en santé montrent que le simple fait de lire tous les jours à la maison peut entraîner une amélioration de la littératie en santé, de l’ordre de 38 % pour les personnes de 16 à 65 ans et de 52 % pour celles qui ont 66 ans et plus.
Le fait d’acquérir, d’accroître et de maintenir son niveau de littératie est un aspect important du parcours de vie de toute personne. Il est important de lire régulièrement, et cela est à la portée de tous. La meilleure façon d’agir en ce sens est de prêcher par l’exemple.
Ceci est particulièrement important dans le cas des familles. Des études révèlent que les enfants élevés dans une famille instruite par des parents qui lisent s’en tirent beaucoup mieux dans la vie que ceux qui sont privés des bienfaits de la littératie en bas âge[31].
Les études sur l’interaction mère-enfant pendant la période préscolaire révèlent que la qualité de la langue à laquelle l’enfant est exposé et la fréquence de cette exposition ont une incidence directe sur le taux d’acquisition du vocabulaire et d’utilisation des structures du langage. Ces études arrivent également à la conclusion que le fait de rehausser le niveau de littératie des parents peut entraîner des effets bénéfiques à long terme sur l’acquisition du langage chez les enfants[32].
Les enfants d’âge scolaire présentent d’importants écarts quant aux aptitudes verbales et au niveau de littératie. Selon certaines études, ce phénomène est le résultat de la socialisation, surtout à la maison[33]. Les parents et les gardiens instruits sont généralement plus aptes à établir des bases solides pour favoriser l’alphabétisation et l’apprentissage chez les enfants[34]. Un niveau de littératie élevé chez les membres d’une famille peut exercer une influence positive sur la capacité d’apprentissage des enfants à l’école, ce qui a une incidence à long terme sur les choix de vie qu’ils feront[35].
Pour toutes ces raisons, le CCA a créé des documents qui visent à aider les parents à favoriser l’alphabétisation de leurs enfants. Par exemple, l’article « Comment les parents favorisent-ils les débuts de la littératie[36]? » publié dans le Carnet du savoir donne des conseils aux parents et aux gardiens.
Carnet du savoir est une série d’articles publiés afin de fournir aux Canadiens de l’information de source indépendante sur les approches en apprentissage « qui fonctionnent ». Des articles ont été produits sur les capacités en lecture, l’amélioration des niveaux de littératie chez les Authochtones du Canada et les liens entre la littératie et la santé.
Stratégie nationale d’alphabétisation précoce
[1] Conseil international d’éducation des adultes. Agenda For the Future: Six Years Later, présentation à la CONFINTEA+6, une conférence de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) sur l’éducation et la littératie des adultes tenue à Bangkok, en Thaïlande, du 8 au 11 septembre 2003.
[2] Conseil canadien sur l’apprentissage. État de l’apprentissage au Canada : Pas le temps de s’illusionner [en ligne], Ottawa, janvier 2007, p. 86.
[3] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 14.
[4] Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Literacy: Multiple Meanings and Dimensions, document d’orientation du secteur de l’éducation, p. 2–3. [Non publié]
[5] Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Literacy: Multiple Meanings and Dimensions, document d’orientation du secteur de l’éducation, p. 8. [Non publié]
[6] Merrifield, J. Contested Ground: Performance Accountability in Adult Basic Education [en ligne], National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL), rapport no 1. (consulté le 14 janvier 2009).
[7] Auerbach, E. R. « Toward a social-contextual approach to family literacy », Harvard Educational Review, vol. 59, no 2, été 1989, p. 166.
[8] Merrifield, J. Contested Ground: Performance Accountability in Adult Basic Education [en ligne], National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL), rapport no 1. (consulté le 14 janvier 2009). 14, 2009).
[9] Campbell, P., J. Merrifield, J. Derrick, A. Belzer, R. St. Clair, D. Tout et J. Hagston. Measures of Success: Assessment and Accountability in Adult Basic Education, Grass Roots Press, Edmonton, 2007. Voir également R. Darville. Adult Literacy Work in Canada [en ligne], Canadian Association for Adult Education, Toronto, 1992. et K. Rubenson, R. Desjardins et E. Yoon. Apprentissage par les adultes au Canada : Une perspective comparative : Résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes, Statistique Canada, no 81-552-MIE au catalogue, Ottawa, 2007.
[10] Balatti, J., S. Black et I. Falk. « Teaching for social capital outcomes: the case of adult literacy and numeracy courses in VET », Australian Journal of Adult Learning [en ligne], vol. 47, no 2, juillet 2007, p. 245-263. (consulté le 1er janvier 2009). Voir également H. Beder. The Outcomes and Impacts of Adult Literacy Education in the United States [en ligne], National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL), rapport no 6,(consulté le 16 janvier 2009) et T. Westall. Measuring Non-Academic Outcomes in Adult Literacy Programs: A Literature Review [en ligne]. (consulté le 16 janvier 2009).
[11] Conseil canadien sur l’apprentissage. État de l’apprentissage au Canada : Pas le temps de s’illusionner [en ligne], Ottawa, janvier 2007, p. 86.
[12] Lankshear, C. « Introduction », dans C. Holland, F. Frank et T. Cooke. Literacy and the New Work Order, National Institute of Continuing Education, Leicester, Royaume-Uni, 1998, p. 1-8.
[13] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 58.
[14] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 60.
[15] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 62.
[16] Osberg, L. Scolarité, alphabétisme et gains personnels, Statistique Canada et Développement des ressources humaines Canada, no 89-552-MIE au catalogue, Ottawa, no 7, juin 2000. Voir également D. A. Green et W. C. Riddell. Les capacités de lecture et de calcul et la situation sur le marché du travail au Canada, Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes [collection], Statistique Canada et Développement des ressources humaines Canada, no 89-552-MIF au catalogue, Ottawa, no 8, janvier 2001.
[17] Boothby, D. Littératie, affectation professionnelle et rendement de la surinstruction et de la sous-instruction, Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes [collection], Statistique Canada et Développement des ressources humaines Canada, no 89-552-MPF au catalogue, Ottawa, no 9, janvier 2002.
[18] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 57.
[19] Conseil canadien sur l’apprentissage. État de l’apprentissage au Canada : Pas le temps de s’illusionner, Ottawa, janvier 2007, p. 83.
[20] Jones, S., I. Kirsch, S. Murray et A. Tuijnman. Littératie, économie et société : résultats de la première Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ressources humaines et Développement social Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Ottawa et Paris, 1994. Ce rapport comprend des données sur le Canada, l’Allemagne, la Suède, les Pays-Bas, la Pologne, la Suisse et les États-Unis. Des estimations additionnelles pour l’Irlande du Nord, la Grande-Bretagne, l’Australie, la Nouvelle-Zélande et l’Irlande figurent dans Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête sur les capacités de lecture et d’écriture des adultes, Ottawa et Paris, 1997. Des données sur onze autres pays sont comprises dans Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). La littératie à l’ère de l’information : Rapport final de l’Enquête internationale sur la littératie des adultes, Ottawa et Paris, 2000. Un rapport distinct sur les données canadiennes figurant à l’EIAA a été publié dans Statistique Canada et Ressources humaines et Développement social Canada. Lire l’avenir : un portrait de l’alphabétisme au Canada, Ottawa, 1996.
[21] Desjardins, R., S. Murray, Y. Clermont et P. Werguin. Apprentissage et réussite : Premiers résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes, Ottawa et Paris, Ressources humaines et Développement social Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), no 89-603-XWF au catalogue, Ottawa et Paris, 2005.
[22] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 14.
[23] Les résultats détaillés pour le Canada ont été publiés dans Ressources humaines et Développement des compétences Canada et Statistique Canada. Miser sur nos compétences : résultats canadiens de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes, no 89-617-XIF au catalogue, Ottawa, 2005.
[24] Ressources humaines et Développement des compétences Canada et Statistique Canada. Miser sur nos compétences : résultats canadiens de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes, no 89-617-XIF au catalogue, Ottawa, 2005, p. 30 et figure 1.3A en p. 31.
[25] Ressources humaines et Développement des compétences Canada et Statistique Canada. Miser sur nos compétences : résultats canadiens de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes, no 89-617-XIF au catalogue, Ottawa, 2005, p. 13.
[26] Ressources humaines et Développement des compétences Canada et Statistique Canada. Miser sur nos compétences : résultats canadiens de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes, no 89-617-XIF au catalogue, Ottawa, 2005, p. 13.
[27] Conseil canadien sur l’apprentissage. La littératie en santé au Canada : Une question de bien-être, Ottawa, 2008.
[28] Statistique Canada et Ressources humaines et Développement social Canada, Lire l’avenir : un portrait de l’alphabétisme au Canada, 1996, tableau 1.3 (résultats arrondis). Pour des résultats plus précis, voir Jones. S., I. Kirsch, S. Murray et A. Tuijnman. Littératie, économie et société : résultats de la première Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Ottawa et Paris, 1994, p. 30-31 (textes suivis), p. 38-39 (textes schématiques) et p. 44 (textes au contenu quantitatif).
[29] Conseil canadien sur l’apprentissage. Lire l’avenir : Pour répondre aux besoins futurs du Canada en matière de littératie [en ligne], Ottawa, 2008.
[30] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 116.
[31] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 61-62.
[32] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 62.
[33] Scarr, S. et R. A. Weisberg. « The influence of family background on intellectual attainment », American Sociological Review, vol. 43, octobre 1978, p. 674-692. Voir également T. Husen et A. Tuijnman. « The contribution of formal schooling to the increase in intellectual capital », Educational Researcher, vol. 20, octobre 1991, p. 17-25.
[34] Statistique Canada et Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Littératie et société du savoir : Nouveaux résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Ottawa et Paris, 1997, p. 29.
[35] Pour une explication générale des liens entre les compétences des parents et celles de leurs enfants, voir R. Haveman et B. Wolfe. Succeeding Generations and the Effects of Investment in Children, Russell Sage Foundation, New York, 1994.
[36] Conseil canadien sur l’apprentissage, Comment les parents favorisent-ils les débuts de la littératie?, [en ligne], Ottawa, 2006. (consulté le 14 janvier 2009).