Accueil > Nouvelles > Allocutions
Salutations thaïlandaises
Merci pour votre présentation et merci de m’avoir invité à participer à Edfest.
Je tiens à féliciter le British Council et le ministère de l’Éducation, de la Science et de la Technologie, ainsi que le ministère de la Technologie, de l’Information et des Communications de Thaïlande. Vous avez réuni un large éventail d’experts en éducation pour examiner une approche moderne au développement et à l’entretien des normes en éducation, sous le thème : Une éducation de qualité dans un monde en évolution.
La communauté apprenante est devenue un groupe mondial et cosmopolite, et des rencontres comme celle-ci sont une occasion de renouveler des connaissances et de renforcer des liens. Mon ami et collègue, Peter Upton, contribue à Edfest à titre de chef du British Council en Thaïlande. J’ai eu le plaisir de collaborer avec lui au sein du Policy Action Group on Learning, et je suis ravi d’avoir cette possibilité de le rencontrer, ainsi qu’un aussi grand nombre de collègues venus du monde entier qui partagent la passion de bâtir un environnement d’apprentissage pour le 21ème siècle.
Mais si notre groupe devient plus mondial et cosmopolite, c’est peut-être à cause des défis que nous devons relever dans la foulée de la mondialisation. C’est peut-être le cas en Thaïlande, comme dans beaucoup d’autres pays, que bon nombre de réformes de l’éducation sont autant de réponses à l’émergence de la Chine comme puissance industrielle mondiale. Comment la Thaïlande peut-elle rivaliser économiquement? Grâce à la réforme en éducation, la Thaïlande espère se repositionner comme intervenant important dans la région sur la base de l’économie du savoir.
Ceci, me dit-on, entraîne des innovations. Certaines d’entre elles suscitent un débat de fond sur le rôle du secteur privé en éducation, puisque la Thaïlande s’oriente vers des partenariats publics-privés pour résoudre certains problèmes. D’autres mettent en jeu l’apprentissage axé sur l’élève, dans lequel l’éducation est dispensée en fonction de la demande et basée sur les besoins de l’apprenant, plutôt que sur l’offre d’enseignants. J’aurai davantage à dire sur l’apprentissage fondé sur la demande dans quelques instants. D’autres innovations encore mettent en jeu l’application des technologies de la communication dans la salle de classe. Le réseau scolaire SchoolNet de Thaïlande a été lancé en 1998 en partenariat avec les compagnies de téléphone du pays. Depuis lors, 4300 écoles ont été reliées au réseau et 1500 ont leurs propres sites Web. Le programme thaïlandais a été inspiré par le Rescol canadien, programme grâce auquel le Canada fut l’un des premiers pays du monde à brancher les écoles sur l’Internet et à afficher un contenu éducatif en ligne.
Ce genre d’innovations nous rappelle que la mondialisation entraîne des conséquences sociales, notamment au plan de l’apprentissage. Trop souvent, les conséquences sociales sont considérées comme des suites secondaires, voire imprévues du changement. Certains ont l’intuition que la mondialisation entravera notre pleine capacité d’être humain.
Je soutiendrai plutôt que, comme le montre l’effort déterminé entrepris par la Thaïlande pour réformer son système d’éducation, la mondialisation provoque souvent un changement positif. Notre défi consiste à façonner la mondialisation avec des mains humaines. Nous pouvons encourager un plus grand nombre de citoyens à devenir les architectes du village mondial. Au nombre des ressources clés qui nous sont offertes, je citerai les découvertes encore en devenir sur la manière dont les êtres humains apprennent. La compréhension de l’apprentissage humain que nous venons d’acquérir n’a qu’un seul parallèle dans son ampleur : la révolution inaugurée par les technologies modernes de la communication.
Nous avons assisté à une réponse internationale extraordinaire au défi de bâtir une société d’apprentissage mondiale. Lorsque la Commission sur la mondialisation du State of the World Forum, basée à San Francisco, a identifié six groupes d’action politique en 2001, il a classé l’apprentissage parmi les priorités. Le Priority Action Group on Learning ne se contente pas de susciter dialogues et débats. Nous nous intéressons non seulement à énoncer simplement une perspective holistique et humaniste sur les défis que nous devons tous relever alors que nous bâtissons des cultures de l’apprentissage, mais encore, et plutôt, à forger des conseils pratiques à l’intention des décideurs. Nous voulons que les connaissances que nous avons acquises sur la manière dont l’être humain apprend se transforment en perspectives réalistes. Et nous voulons que ces perspectives forment la base de politiques publiques solides.
Venant en Thaïlande, et y découvrant les défis spécifiques du pays, je suis amené à réfléchir sur la manière dont le système d’apprentissage du Canada a évolué en réponse à ses propres défis. Certaines des leçons que nous en avons tirées pourraient être appliquées à d’autres pays, car bon nombre des défis que nous aurons dû relever sont des défis que nous partageons.
Le Conseil canadien sur l’apprentissage – le CCA – a été créé à l’issue d’une consultation nationale sur l’innovation. En réponse à la question : « De quoi le Canada a-t-il besoin pour réussir dans l’économie du savoir? », les Canadiens de tous les milieux ont répondu en grand nombre : « une population hautement instruite ».
Le CCA a pour mission d’ouvrir une perspective stratégique et pancanadienne sur l’apprentissage. Il est bâti sur un modèle de collaboration et d’inclusion. Le CCA suscite des partenariats entre organismes d’apprentissage, groupes communautaires, organismes non gouvernementaux, pouvoirs publics et chercheurs. Nous avons tous une passion en commun. Nous nous consacrons tous à bâtir une feuille de route canadienne pour l’apprentissage. Et nous voulons tous partager ce que nous avons appris avec nos collègues du monde entier, et tirer parti des pratiques exemplaires des autres. Notre mission consiste à fournir aux apprenants, aux éducateurs et aux responsables politiques des résultats de recherche et de l’information de grande qualité sur les pratiques exemplaires dans tous les aspects de l’apprentissage, depuis la petite enfance jusqu’au milieu de travail et au-delà.
Sortant d’une période de croissance et de changement remarquable dans l’environnement d’apprentissage au Canada, nous avons bel et bien pris notre élan. Depuis un siècle, la société canadienne, jadis agraire, s’est métamorphosée en société industrielle puis en une société postindustrielle fondée sur le savoir dans une économie mondiale. Les systèmes d’apprentissage ont eux aussi évolué rapidement. Mais il y a peu de temps encore, les idées reçues au Canada voulaient que l’éducation commençait à l’école primaire et se terminait à la sortie de l’école secondaire. Les leçons acquises à un très jeune âge devaient durer toute une vie.
Beaucoup d’entre nous ici présents avons grandi avec les hypothèses semblables. Mais de notre vivant, nous avons assisté à un changement remarquable. La question n’est pas de savoir si les leçons acquises à un très jeune âge dureront toute une vie, la question est de savoir si les habitudes d’apprentissage acquises à un très jeune âge dureront toute la vie. Nous mettons au point des programmes pour encourager l’apprentissage à tout âge, dans la communauté et au travail. Depuis vingt ans, nous assistons à une croissance remarquable d’institutions individuelles qui relèvent le défi de la société du savoir et de l’apprentissage continu.
Nous avons fait beaucoup de chemin mais il nous en reste tant à faire. L’interaction de nos institutions semble encore enlisée dans le modèle d’apprentissage d’antan. Notre infrastructure d’apprentissage est toujours conçue pour ce modèle précédant. Nos programmes d’étude structurée n’ont pas non plus évolué avec les nouvelles réalités de l’apprentissage continu.
Je propose quatre axes le long desquels nos systèmes d’apprentissage doivent s’adapter aux réalités du 21e siècle :
Qu’il me soit permis d’aborder chacun de ces axes dans les détails.
D’abord, la continuité de l’apprentissage. L’apprentissage doit couvrir une très large gamme d’aptitudes pour la vie. Le groupe de travail de l’UNESCO dirigé par Jacques Delors a contribué à articuler cette vision lorsqu’il a décrit les quatre piliers de l’apprentissage qui permettraient à l’individu de réaliser son plein potentiel :
Aucun programme d’étude dans un système d’éducation structurée n’a encore été conçu pour tenir suffisamment compte de ces quatre aspects. Or, il me semble évident que si nous ne portons pas suffisamment d’attention à chacun d’eux, nous laissons inachevée l’éducation de l’individu. En outre, la mesure dans laquelle nous renforçons chacun de ces piliers augmente nos chances de créer une société dynamique et durable, bâtie sur les forces des citoyens individuels.
Depuis un temps immémorial, les sociétés ont compté sur d’autres éléments d’un système d’apprentissage pour assurer que l’individu acquiert ces compétences. Outre le système d’éducation structurée, nous disposons de l’apprentissage informel et non formel.
L’apprentissage structuré est un système ayant une structure hiérarchique, d’une gradation chronologique. Il commence par l’enseignement primaire, passe par le secondaire et s’achève au postsecondaire.
L’apprentissage informel est le fruit des interactions quotidiennes avec les proches, les amis, les pairs, les médias et d’autres influences qui contribuent à forger nos attitudes et à nous faire acquérir des habiletés et des connaissances. Il suffit de voir avec quelle rapidité un enfant de huit ans peut apprendre par ses amis à naviguer sur l’Internet. Je ne connais aucun système d’apprentissage structuré en classe qui soit aussi efficace.
L’apprentissage non formel est constitué d’activités éducatives organisées situées hors du système structuré établi, et destiné à servir une clientèle en dispensant un apprentissage identifiable. Au Canada, par exemple, l’éducation non formelle se retrouve dans l’entraînement d’une équipe sportive, dans les activités des scouts et des guides, ou dans les clubs qui se réunissent après l’école.
Conjugués ensemble, ces trois éléments de l’éducation représentent un véritable et puissant moteur d’apprentissage. Ils se complètent. Dans nos débats sur la création d’un environnement d’apprentissage pour le 21e siècle, nous ferions preuve de myopie si nous privilégiions l’éducation structurée à l’exclusion de l’éducation informelle et non formelle.
Trop souvent, nous traitons ces modes comme des éléments distincts. Si nous commençons à les considérer comme trois aspects d’un seul défi global – celui de l’apprentissage – la somme peut commencer à être supérieure aux trois parties. Du point de vue de l’apprenant, les trois modes d’apprentissage sont autant d’aspects d’un thème commun dans le voyage de la vie : apprendre. Tous trois convergent dans l’existence de l’apprenant.
Il m’apparaît donc que nous ne pouvons envisager l’adéquation des programmes d’étude sans réfléchir à la manière dont notre compréhension du processus d’apprentissage a évolué.
Nous maîtrisons tous à présent le discours de l’apprentissage continu. Mais qu’est-ce que cela signifie réellement? Et comment cela doit-il affecter la manière dont nous considérons l’éducation structurée?
Nous savons bien que l’accent que l’on met actuellement sur l’apprentissage tout au long de la vie est fondé sur le constat que l’apprentissage se produit en tout temps et selon de nombreuses modalités, depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte, en passant par l’éducation et la formation en milieu de travail Le Conseil canadien sur l’apprentissage a reconnu cette réalité essentielle en inscrivant ces trois éléments – apprentissage chez les jeunes enfants, apprentissage chez les adultes, et apprentissage en milieu de travail – au cœur de ses préoccupations. Pour chacun de ces modes d’apprentissage, nous avons établi des réseaux nationaux pour animer la recherche, l’échange de connaissances, l’examen des pratiques prometteuses dans le monde entier, et le suivi des résultats du Canada. Nous l’avons fait en croyant que l’amélioration des résultats commence par l’engagement à suivre les progrès au fil du temps et à les publier. (Je reviendrai sur ce point un peu plus tard.)
Toutefois, l’apprentissage tout au long de la vie ne porte pas uniquement sur la durée de l’apprentissage pendant l’existence de l’apprenant, il appelle par ailleurs un changement de paradigme, l’éducation étant désormais régi non plus par l’offre, mais par la demande. Ceci signifierait que l’ampleur et l’importance du secteur de l’éducation et de la formation ne dépendent pas nécessairement des services offerts à tout moment par l’État ou des établissements privés. L’impératif de la demande sous-entend que les prestations potentielles sont illimitées puisque l’apprentissage lui-même est illimité. L’apprentissage axé sur la demande suppose également une plus grande redevabilité à l’égard des apprenants. Autrement dit, il devient important de surveiller la qualité des programmes d’étude, des méthodes et de la prestation. Par ailleurs, la diversité des prestations, en réponse aux demandes des apprenants, davantage d’accent sur l’employabilité des apprenants à l’issue de leur expérience éducative; la nécessité de répondre aux besoins des apprenants adultes; et le service pour la société en général.
L’évolution extraordinaire des notions et des processus d’apprentissage exige un changement systématique. Au plan du financement de l’apprentissage, il faut fournir des ressources pour l’apprentissage tout au long de la vie. Ces ressources, c’est l’État qui les fournit, les employeurs, les établissements et les individus. Il faut également que les bases de l’apprentissage tout au long de la vie soient présentes tout au long du cycle de vie et du système de soutien éducatif. Il s’agit non seulement de maintenir un solide système d’éducation structurée, mais encore de proposer des services d’orientation de carrière, d’évaluation et de reconnaissance des acquis, de transfert de crédits, de cofinancement de l’apprentissage en milieu de travail, et en vue de comprendre la complémentarité de la santé et de l’apprentissage, tout particulièrement par le biais de la littératie en santé.
Il n’y a pas que l’apprentissage tout au long de la vie qui exige une approche systématique et large. Chaque élément du système doit faire l’objet d’un examen continu et des améliorations doivent y être apportées le cas échéant. Au Canada, ce suivi continu en présente une fonction essentielle du CCA.
Ce qui m’amène à mon deuxième point : la nécessité d’utiliser à meilleur escient notre infrastructure pour soutenir les trois modes d’apprentissage. Nous devons rendre les écoles et les universités plus accessibles pour l’apprentissage non formel et informel. Lorsque nous bâtissons une infrastructure communautaire, que ce soit les installations de loisir, des bibliothèques, ou encore églises et temples, nous bâtissons également des ressources d’apprentissage non formel et informel. Nous devrions également envisager sérieusement les modalités d’utilisation de cette infrastructure par les réseaux d’apprentissage structuré.
Non seulement s’agit-il d’un emploi rationnel des investissements, des ressources et des locaux au plan économique, mais il s’agit encore d’une occasion de symbiose, de création d’une culture d’apprentissage dans laquelle l’apprentissage structuré, informel et non formel s’inscrive dans une quête unique de l’apprentissage chez ceux qui utilisent les installations.
Il me semble que l’intégration de l’éducation structurée et de l’apprentissage informel procure des avantages qui dépassent l’emploi rationnel d’une infrastructure limitée existante. Lorsque les communautés se regroupent autour des établissements d’apprentissage, nous bâtissons un sentiment d’appartenance et de participation et nous renforçons la cohésion sociale. Nous contribuons à renforcer la compréhension entre générations.
L’infrastructure qu’il nous faut n’est pas uniquement physique, elle se situe également au plan de l’organisation. Il faut créer des conditions dans lesquelles chacun peut alterner entre l’étude et le travail toute sa vie durant, passant facilement et en douceur du monde du travail à celui de l’étude et vice versa.
La troisième observation que je souhaite formuler aujourd’hui est que nous avons besoin d’un meilleur moyen de mobiliser le savoir, d’évaluer des résultats obtenus par nos systèmes d’apprentissage, et de transférer ce que nous avons appris.
J’engloberai dans la mobilisation du savoir des recherches nécessaires pour mieux comprendre les facteurs cognitifs, psychologiques, culturels, démographiques et autres qui influencent la manière dont chacun apprend. Au Canada, mon organisme dispose d’une unité de recherche et de mobilisation des connaissances qui collabore avec nos partenaires des milieux de l’apprentissage pour déterminer les priorités de recherche que nous envisagerons. Nous confrontons nos recherches revues par les pairs à quatre critères :
Le Conseil canadien sur l’apprentissage a identifié des domaines de l’apprentissage qui exigent une attention urgente : l’apprentissage chez les adultes, chez les jeunes enfants, au travail, chez les autochtones, et santé et apprentissage. Nous avons créé cinq centres du savoir basés dans chacune des régions du Canada, pour soutenir la recherche et l’échange de connaissances dans ces domaines. Ces centres créeront un réseau national d’experts dans leurs domaines respectifs et nous conseilleront sur les priorités de chaque domaine.
Les unités de mesure et les évaluations sont des outils clés pour bâtir une société d’apprentissage. Ce qui se mesure s’accomplit. Inversement, sans moyen efficace de mesurer des résultats d’apprentissage structuré, informel et non formel, nous tâtonnons dans le noir. Les gens et les pouvoirs publics veulent savoir quels modèles et pratiques en éducation donnent de bons résultats, et lesquels sont décevants.
Le Canada est un État fédéral où l’éducation revient à la compétence des provinces. Les programmes scolaires diffèrent d’une région du pays à l’autre. Il est donc complexe de comparer les résultats émanant de ces divers programmes. Toutefois, les jeunes Canadiens des différentes provinces acquièrent de nombreuses compétences semblables.
Chaque province a adopté sa propre approche de l’évaluation. En Ontario, par exemple, l’évaluation du rendement des élèves dans le système scolaire financé par l’État est menée par un organisme indépendant du gouvernement de l’Ontario, l’OQRE ou l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation. Il évalue tous les élèves en 3e année et en 6e année en lecture, écriture et mathématiques, et administre des épreuves au secondaire en littératie et en mathématiques. Ces évaluations procurent des données précises, objectives et claires sur le rendement des élèves. Les éducateurs et les parents peuvent se servir des résultats pour améliorer l’apprentissage chez les élèves. En outre, l’OQRE publie des rapports sur les écoles et les conseils scolaires que les parents, les éducateurs, les responsables politiques et le public peuvent utiliser afin de surveiller les résultats obtenus par les systèmes d’éducation au fil du temps.
Les avantages de ce système sont nombreux. Les élèves savent mieux dans quelle direction ils évoluent. Les enseignants et les directeurs reçoivent davantage de rétroactions sur la conformité des élèves aux attentes du programme d’étude provinciale et sur la mesure dans laquelle les stratégies d’enseignement et les programmes scolaires répondent aux besoins des élèves. Les parents se familiarisent davantage avec les attentes du programme d’étude provinciale et sont mieux informés des progrès de leurs enfants. Les citoyens de l’Ontario, enfin, disposent de données exactes et objectives sur la qualité du système d’éducation financé par l’État.
C’est ainsi que l’Ontario gère son programme d’évaluation. Les neuf autres provinces et les trois territoires du Canada possèdent chacun son propre système. Tous les ministres de l’Éducation provinciaux et territoriaux cherchent à collaborer en vue de parvenir à un consensus sur les manières d’évaluer l’apprentissage. Un nouveau Programme pancanadien d’évaluation (PPCE), aussi connu sous le nom de Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS), évalue le rendement des élèves dans les matières de base : lecture, mathématiques et science. Nous avons conçu le programme de manière à pouvoir y ajouter au besoin d’autres matières comme les langues secondes, l’information et les communications, et les arts.
Ce système a l’avantage de nous permettre, non seulement d’évaluer le rendement de nos systèmes d’éducation au Canada, mais encore d’établir un lien avec d’importantes évaluations internationales, comme le Programme international de suivi des acquis (PISA). Nous intégrons ainsi des programmes d’évaluation existants et nous pouvons utiliser l’information que nous tirons de ces évaluations pour adapter nos politiques en vue d’une amélioration continue.
Un contrôle des acquis représente une procédure plus ou moins universelle dans l’enseignement structuré. Or, quelles unités de mesure pouvons-nous appliquer à nos modes d’apprentissage informel et non formel pour savoir s’ils sont employés de manière optimale? Quel genre de mesure nous apprendrait, par exemple, si notre système d’apprentissage englobe chacun des quatre piliers de l’apprentissage? Par exemple, la baisse de la participation aux élections au Canada et dans les autres démocraties occidentales signifie-t-elle que nous ne faisons pas d’effort suffisant pour soutenir l’apprentissage à vivre ensemble? Y a-t-il une unité de mesure que nous pouvons appliquer dans notre société pour déterminer si chacun donne suite au besoin, désormais si connus, d’apprentissage continu dans le milieu de travail d’aujourd’hui?
Le CCA met également au point un indice composite de l’apprentissage qui représentera, à un niveau général, les résultats obtenus par le Canada dans tous les aspects de l’apprentissage, reflétant les quatre piliers de Jacques Delors. Il ne s’agit pas de susciter une concurrence entre les provinces et les communautés au niveau des scores d’évaluation, mais plutôt d’établir les points de repère qui nous permettront de nous juger et de mesurer les progrès au fil du temps.
Si notre analyse est fondée uniquement sur des tests standardisés des écoliers, nous donnons le message que c’est ce stade de l’éducation que nous jugeons important. Par son indice composite de l’apprentissage, le CCA démontre que toutes les phases de l’apprentissage sont essentielles dans la création d’une société du savoir. L’indice composite de l’apprentissage représentera, à un niveau général, des résultats de l’ensemble du Canada en matière d’apprentissage. Les indicateurs réunis dans l’ICA émanent non seulement du système scolaire mais encore des milieux éducatifs en amont et en aval, depuis la petite enfance jusqu’au milieu de travail, ainsi qu’au carrefour clé de la santé et de l’éducation.
Bien entendu, l’indice composite de l’apprentissage conçu par le CCA pour le Canada comporte des indicateurs relatifs aux écoles qui démontrent la manière de laquelle nous apprenons à savoir, par exemple, les habiletés acquises par les élèves en lecture, en mathématiques et en science, et les taux de participation à l’enseignement supérieur. Mais l’indice inclut également des indicateurs qui montrent dans quelle mesure nous apprenons à faire, à être et à vivre ensemble. Par exemple, nous mesurons le pourcentage d’adultes participant à une formation informelle reliée à leur emploi et le pourcentage d’employeurs assurant une formation en milieu de travail comme les indicateurs d’apprendre à faire. Pour apprendre à être, nous envisageons le pourcentage d’enfants participant à des activités structurées comme les programmes d’éducation de la petite enfance, ainsi que la disponibilité des livres et du matériel écrit à la maison. Quant à apprendre à vivre ensemble, nous utilisons les indicateurs comme l’accès au service de garderie, le taux de délinquance et les contributions à des clubs ou des œuvres de bienfaisance.
Il ne s’agit que de quelques exemples tirés de notre indice composite de l’apprentissage. Chaque centre du savoir du CCA recommandera un ensemble d’indicateurs relatifs à son thème en particulier. C’est en examinant les résultats de chacun de ces indicateurs, que ce soit au niveau de la santé et de l’apprentissage, de l’éducation structurée ou de l’éducation des adultes, que nous allons prendre la mesure des progrès dans les systèmes d’apprentissage du Canada.
Les programmes d’étude durant toute une vie
Enfin, je souhaite aborder l’importance de l’élaboration des programmes d’étude dans le développement d’une éducation de qualité. Comme je le déclarais tout à l’heure, pour obtenir les résultats voulus, une culture d’apprentissage doit être bâtie sur les quatre piliers de l’apprentissage identifiés par Jacques Delors : apprendre à connaître, à faire, à être et à vivre ensemble. Cette même culture d’apprentissage devrait également employer de manière optimale chacun des trois modes d’apprentissage : structuré, informel, et non formel.
Il s’ensuit que pour donner les résultats attendus, un programme d’étude devrait dépasser de loin les résultats souhaités dans une classe en particulier, ou l’achèvement d’une certaine année, même l’accomplissement des exigences de plusieurs années d’éducation structurée. Un programme d’étude devrait offrir les connaissances et les outils qui permettront à l’apprenant d’entamer une recherche du savoir qui durera toute sa vie. Un programme d’étude devrait donner à l’apprenant les moyens d’employer à bon escient les modes d’apprentissage structuré, informel et non formel. Un programme d’étude devrait offrir, comme Jacques Delors décrirait, « une passerelle d’un stade à l’autre, et une multitude d’itinéraires dans le système. »
Une partie du contenu des programmes d’étude a résisté à l’épreuve des ans. À l’époque pionnière du Canada, la lecture, l’écriture et l’arithmétique étaient considérées comme la base de la scolarisation. Aujourd’hui, nous continuons d’insister sur l’importance de la littératie et de la numératie. Les chercheurs affirment que la capacité de lire et d’écrire est la compétence la plus importante qui détermine l’avenir d’un individu comme apprenant. Il s’agit de la pierre angulaire pour apprendre à apprendre.
Une bonne partie des débats récents au Canada en matière de politiques publiques ont porté sur le rôle de la littératie informatique dans un programme d’étude. Nous avons été parmi les premiers pays au monde à installer les ordinateurs dans les classes et à brancher les écoles sur l’Internet. Il s’agit d’un élément du programme d’étude que l’apprentissage informel fait certainement progresser, car davantage de Canadiens ont des ordinateurs chez eux, à leur lieu de travail et même dans leurs centres de loisir. L’ordinateur et l’Internet sont de plus en plus généralement disponibles dans le monde entier et deviennent des outils essentiels de l’infrastructure d’apprentissage tout au long de la vie.
Mais au-delà des outils ou de l’infrastructure, ce qui importe c’est l’attitude à l’égard de l’apprentissage. Cette attitude doit considérer l’apprentissage comme une recherche qui dure toute une vie, la représentation d’une carrière et de l’épanouissement personnel comme une conjonction sans cesse renouvelée des modes structurés, informels et non formels d’apprentissage, et se rappeler que tous les types d’apprentissage jouent un rôle intégral.
Un autre aspect des programmes d’études dans une société apprenante mérite que je m’y attarde. Non seulement devons-nous créer des liens entre les modes structurés, informels et non formels d’apprentissage à l’aide de programmes d’études, nous devons aussi faire beaucoup plus pour jeter des ponts au sein du système d’éducation structurée proprement dit. Nous devons instaurer une coordination et une fluidité beaucoup plus grandes entre les éducateurs au primaire et au secondaire, et au secondaire et au postsecondaire afin de soutenir l’apprentissage toute la vie durant. Les professeurs du collégiale et les enseignants du secondaire devraient se consulter sur les exigences du système d’apprentissage global. Les professionnels des ressources humaines devraient être beaucoup mieux branchés sur les universités, les collèges, les écoles techniques et les écoles secondaires.
Nous devons éliminer la mentalité de silo de nos systèmes d’apprentissage, et commencer à considérer tous les intervenants dans le système comme des partenaires dans une grande entreprise : bâtir une société d’apprentissage. Nous devons créer des réseaux d’apprentissage qui dépassent les chercheurs, les responsables politiques et les universitaires.
Pour reprendre la question posée pour cette séance : Comment bâtissons-nous alors un programme d’étude de qualité suffisante?
Nous y parviendrons en gardant présent à l’esprit le fait que nous construisons ce programme d’étude pour toute une vie. Ce programme d’étude ne devrait pas seulement inculquer la maîtrise d’un contenu particulier à un moment donné, autrement dit le programme d’étude ne se limite pas à apprendre à connaître.
Les programmes d’étude doivent faire acquérir la capacité et le désir d’apprendre à tous les stades de l’existence. Ils doivent nous permettre de devenir des apprenants autonomes et indépendants, utilisant toutes les modalités d’éducation à notre disposition. Ils doivent nous donner les outils pour éclairer notre perception du monde, les compétences pour résoudre les problèmes, et les moyens de comprendre les univers physique et social qui nous entourent.
Pour illustrer l’importance des aptitudes de résolution de problèmes, permettez-moi de citer des résultats du Programme international de suivi des acquis (PISA) de l’OCDE, lequel contrôle les compétences des élèves de 15 ans dans des matières de base. Les résultats du PISA ont régulièrement démontré qu’il existe des différences très importantes entre les pays participants quant à la capacité des élèves à résoudre les problèmes. Par exemple, la connaissance que possèdent les étudiants du secondaire en France est peut-être au même niveau que celle de leurs homologues canadiens, mais les jeunes Français obtiennent un rendement largement inférieur aux jeunes Canadiens dans des tests standardisés de l’OCDE. La raison principale semble être que les élèves canadiens peuvent mieux utiliser les connaissances à leur disposition, afin de résoudre des problèmes et d’aborder des problématiques. Il me semble que c’est là le genre de compétence qui leur sera très utile dans la société du savoir.
À cet égard, la 21st Century Learning Initiative, mouvement transnational qui comporte une composante au Canada, commanditée par le CCA, recommande que la plupart des élèves, dans une situation idéale, soient devenus des apprenants indépendants dès l’âge de 15 ans. Autrement dit, ils auraient acquis les compétences et la motivation pour rechercher et interpréter l’information indépendamment, le rôle des enseignants évoluant pour devenir celui de mentor et de guide plutôt que celui de transmetteurs d’information à des destinataires passifs. À cet égard important, l’élaboration d’un programme d’étude de qualité ne se limite pas au contenu d’un programme éducatif, mais englobe également la matière dont ce contenu est transmis. L’éducation et le programme d’étude sont des questions non seulement de matières, mais encore de moyens d’acquérir et de perfectionner des habiletés critiques.
Conclusion : le partage des idées
Parmi vous, je sais que je prêche aux convertis. Nous sommes réunis ici à cause de notre engagement envers l’apprentissage, et parce que nous croyons que nous avons quelque chose à apprendre de ceux dont les systèmes éducatifs peuvent différer notablement des nôtres.
Par l’intermédiaire de divers groupes internationaux, y compris le Policy Action Group on Learning, la communauté apprenante mondiale fait valoir la notion que nous pouvons travailler ensemble pour bâtir une société d’apprentissage mondiale. Nous pouvons mettre en commun les pratiques exemplaires. Nous pouvons mesurer et évaluer les résultats d’apprentissage du monde entier. Nous pouvons contribuer à bâtir de meilleurs environnements d’apprentissage dans nos pays respectifs. Nous pouvons y parvenir sans limiter aucunement notre compétence souveraine en matière de politiques et de programmes d’étude.
Nous avons beaucoup de chances d’avoir choisi ce métier. Nous nous sommes lancés dans une carrière qui nous amène au cœur même d’une problématique qui sera centrale dans l’évolution d’une société mondiale au 21e siècle : le plein développement de l’individu dans chaque pays du monde. Nous pouvons mettre en pratique ce que nous prêchons. Or, peu de disciplines exige l’application de l’apprentissage à vie de manière plus convaincante que le domaine de la mobilisation, de l’évaluation et du transfert des connaissances.
L’éducation doit être partagée et non pas servir de base à une concurrence indue. Des organismes comme la Banque mondiale contribuent à développer l’infrastructure physique des pays afin de contribuer à combler les fossés économiques. L’infrastructure de l’apprentissage de ces nations mérite une attention semblable. Le travail accompli par le British Council, ici même en Thaïlande et dans le reste du monde, en constitue encore un exemple merveilleux
À des réunions comme celle-ci, nous contribuons à bâtir un nouvel esprit de collaboration mondiale en matière d’éducation et de théories de l’apprentissage. Nous avons un but commun : aider un plus grand nombre de citoyens du village mondial à réaliser leur plein potentiel. Si nous pouvons apprendre différemment, peut-être pourrons-nous penser différemment. Des rencontres comme celle-ci contribuent à susciter des interactions humaines qui décideront en définitif de l’avenir de la mondialisation.
J’ai hâte de voir ce que l’avenir nous réserve dans notre domaine choisi. L’enthousiasme pour l’avenir – la confiance à l’égard de l’avenir – et la curiosité à l’égard de l’avenir constituent une base solide sur laquelle bâtir une culture de l’apprentissage.
[Remerciement thaïlandais.]
Haut de page