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Je suis très heureux de prendre la parole devant vous aujourd’hui sur le thème de la recherche en apprentissage et de vous exposer le rôle du Conseil canadien sur l’apprentissage dans le repérage de pistes de recherche et de développement de politiques. Vu l’importance de la recherche pour chaque couche de la société, je ne peux concevoir d’un auditoire plus important que les éducateurs de demain.
Étant éducateurs et chercheurs, vous faites partie d’une communauté d’apprentissage élargie qui est constamment aux prises avec des interrogations et même des contestations sur l’adéquation de nos recherches face aux besoins d’une profession en évolution. Je tenterai dans cette allocution de vous dresser un portrait, de vous donner un aperçu du rôle que vous jouerez prochainement.
Vous êtes tous soit des professeurs, soit des étudiants de troisième cycle. Cela veut dire que vous n’écoutez pas les opinions de n’importe qui.
Vous pourriez donc accueillir mes propos aujourd’hui sous toute réserve.
D’ailleurs, il existe une expression (je ne sais pas de qui) qui affirme : « Mon succès tient au fait d’avoir écouté les bons conseils de tout le monde et, ensuite d’avoir fait justement le contraire. »
Je pense que cette affirmation vient de la même personne qui a dit : « je peux tout croire du moment où c’est incroyable. »
Mon intervention est divisée en deux parties. Dans un premier temps, je voudrais reprendre à ma façon la problématique pour les chercheurs en éducation qui a été évoquée par le comité scientifique de ce colloque. La deuxième étape est liée à la première du fait que le mandat du Conseil canadien sur l’apprentissage, que je vais vous présenter brièvement, représente en quelque sorte un exemple du type de recherche que je crois que nous devons préconiser pour l’éducation.
Je vais donc commencer par vous livrer tout de suite l’essentiel de mes propos sur les enjeux et défis de la recherche en éducation.
Il est vrai, comme le constate le comité scientifique du colloque que les contextes institutionnel et socio-environnemental sont en pleine mutation. On veut que des équipes de chercheurs soient formées, impliquant non seulement plusieurs établissements universitaires, mais composées aussi de plusieurs disciplines. Par ailleurs, on veut qu’il y ait un meilleur arrimage entre les chercheurs et les problématiques sociales, économiques, environnementales et technologiques. On a tendance à privilégier des équipes de chercheurs qui connaissent différents contextes géographiques et politiques, qui savent profiter pleinement de bases de données existantes en se servant de nouvelles technologies, et qui comprennent le besoin d’une approche transversale face à ces problématiques.
Je me dois de faire remarquer que le monde de la recherche contemporaine en matière d’éducation est touché par le même type de changement et de défi que les autres disciplines. Cependant et malheureusement, ce domaine n’a pas été à l’avant-garde quant au développement conscient d’axes de recherches pertinentes pour les praticiens et pour ceux qui définissent les politiques en éducation. Ce ne serait pas trop dramatiser que de poser la question suivante : Est-ce que les chercheurs en éducation prétendent influer profondément sur les politiques et les pratiques dans le choix de sujets et d’approches? Ou bien auront-ils tendance à se cantonner dans des domaines de recherche ésotérique, se marginalisant face aux grands défis de la société?
Une petite anecdote pour illustrer ce point : un de mes bons amis et collègues, qui est un chercheur renommé en éducation, et aussi sous-ministre de l’éducation dans une province canadienne, vantait devant son ministre l’intérêt d’un certain projet de recherche. Mais son ministre lui répond sèchement : “Cette recherche ne vote pas dans mon comté”. C’était la façon du ministre de faire deux observations :
Et qu’il faut donc d’abord débattre du bien-fondé de toute recherche auprès du public pour en arriver à une véritable influence auprès des hommes et femmes politiques.
Dans nos études et nos projets de recherche sur l’apprentissage, nous devons constamment veiller à produire des résultats pertinents pour l’évolution globale de l’apprentissage.
Quel est l’avenir de la recherche? Comment pouvons-nous améliorer nos recherches et en accroître la pertinence? Avant tout, l’avenir sera fait de relations nouvelles et de nouveaux partenariats entre les universités et d’autres parties prenantes. Nous devrons repenser la manière dont nous menons une recherche et aussi les modalités de diffusion dans un environnement d’information mondialisé.
J’aborde la recherche sur l’éducation et l’apprentissage avec un point de vue bien développé. De formation et d’expérience, je suis professeur et dirigeant universitaire, médecin et scientifique et spécialiste des sciences sociales. Avant mon entrée en fonction au Conseil canadien sur l’apprentissage, j’occupais le poste de directeur général du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). J’ai toujours porté un intérêt particulier au lien entre la recherche universitaire et les politiques gouvernementales, notamment la reddition de comptes au public, et la recherche d’un rendement maximum sur les recherches utiles et pertinentes au-delà des milieux académiques, qui interpellent tout autant les praticiens et les responsables politiques.
J’ai donc eu la possibilité d’apprendre, au fil de ma carrière, comment la recherche peut évoluer pour répondre aux besoins d’un vaste milieu constitué d’intervenants ayant des priorités différentes. La pertinence procède en partie de son utilité comme outil pour faire des découvertes - oui, c’est sûr -, mais aussi pour repérer des lacunes problématiques, suggérer des solutions de rechange en matière de politiques, et mettre en place des programmes bien conçus. Ce principe s’applique tout particulièrement à l’étude de certains aspects de l’apprentissage et de l’éducation d’un bout à l’autre du pays.
Dans notre structure de gouvernement, l’éducation est une responsabilité provinciale. Au Conseil canadien sur l’apprentissage, tout comme dans mes fonctions précédentes au Conseil des ministres de l’Éducation, nous créons un réseau d’apprentissage pancanadien, conçu dès le départ comme une source de partage et de comparaison des recherches, en vue de donner aux responsables politiques accès aux pratiques exemplaires et de doter le pays d’une capacité de repérer, grâce à la recherche, les lacunes à combler et les occasions à saisir. Les recherches que nous menons où que nous appuyons reflètent la diversité d’approches dans tout le pays. Il existe déjà des exemples évidents de pratiques exemplaires qui méritent de recevoir une large diffusion. Le Québec, par exemple, est reconnu comme un chef de file dans le domaine de l’apprentissage chez les jeunes enfants.
Au cours de ce colloque, vous allez débattre plusieurs aspects de la recherche en éducation telle qu’elle se pratique à l’ère de l’information. En particulier, vous allez vous pencher sur l’évolution des pratiques de recherche au fur et à mesure que se réalise la transition entre les générations, non seulement dans les universités mais partout au sein des gouvernements et du secteur privé. Sur cette toile de fond, je souhaite brièvement évoquer les antécédents de ce dossier, dépeindre rapidement son contexte actuel, et esquisser, tout particulièrement de mon point de vue au CCA, nos possibilités futures en tant que chercheurs et éducateurs dans les années à venir.
Remontons un moment aux origines des paradigmes de recherche du XXe siècle dans les universités et autres organismes financés par les deniers publics. L’Université de Berlin, fondée sur les méthodes de Humboldt, a sans doute joué le rôle le plus influent dans la création du modèle de facultés et de département et de la structure de disciplines que nous connaissons encore aujourd’hui. Ce modèle fondé sur les disciplines reflète la structure des départements universitaires et une taxonomie du savoir qui procède des conceptions du XIXe siècle.
Ce modèle est en substance axé sur le chercheur individuel, lequel est à son tour étroitement lié à un réseau international de pairs, une guilde de chercheurs dans la même discipline ou sous discipline. Ce modèle engendre souvent un système de valeurs partagées au sein de la corporation de collègues, y compris l’évaluation du rendement et la réputation des meilleurs chercheurs. Ces valeurs prennent souvent, pour le chercheur, une importance plus grande que les valeurs, politiques et stratégies de son établissement universitaire ou de sa société.
Dans cette perspective traditionnelle de la recherche, l’on tente d’appuyer autant de recherches utiles que possible, appliquées à un éventail aussi vaste que possible de problèmes de recherche, afin d’accroître au maximum la probabilité d’un résultat utile et bénéfique.
Dans une typologie de la recherche ce modèle traditionnel représente ce qu’on pourrait désigner le mode 1 de recherche.
Les structures de régie universitaires sont fondées sur la collégialité, l’idéal d’une communauté de chercheurs, et la prise de décisions en commun.
Les systèmes de récompense du corps enseignant, tout particulièrement quant à la progression de carrière individuelle, à la promotion et à la permanence, sont fondés sur le rendement académique individuel, lequel tourne autour de l’examen par les pairs.
L’on croit fermement à l’utilité d’un lien étroit entre la recherche et l’enseignement, ce qui distingue les universités des autres établissements tertiaires.
Le but des études de deuxième et troisième cycles consiste à produire la prochaine génération de chercheurs, dûment intronisés dans la guilde disciplinaire.
L’on croit fermement que les universités sont la juste place de la recherche fondamentale, tandis que la recherche appliquée, la technologie, la commercialisation doivent trouver un foyer ailleurs.
Les produits de la recherche circulent librement, sont évalués par les pairs et les autres chercheurs y ont accès.
La liberté universitaire et l’autonomie des établissements sont basées sur une confiance partagée et un consensus public quant à la valeur intrinsèque des universités.
Certes, ce croquis du « paradigme traditionnel » est quelque peu caricatural. Il convient d’ajouter d’emblée que ce modèle a dans la plupart des cas bien servi les universités et la société. En proposant des changements, nous devons veiller à préserver ce qui reste utile. En outre, le modèle traditionnel de la recherche, dans le contexte universitaire, attire une sympathie universelle.
Mais le modèle traditionnel suppose que les domaines de recherche fondamentale qui produiront des avantages réels ou des applications pratiques ne peuvent PAS être repérés d’avance. Il en résultera certainement des avantages, au plan social ou économique, mais personne ne peut prédire où. La meilleure stratégie consiste donc à appuyer une aussi grande quantité que possible de bonnes recherches sur un éventail aussi large que possible de problèmes, afin d’accroître au maximum la probabilité de parvenir à un résultat utile, quelque part. La recherche fondamentale reste donc à la fois fondamentale et sans but déterminé.
Mais nous devons constamment nous interroger et veiller à ce que nos recherches aient une utilité qui va plus loin que l’accomplissement d’un quota et qui ne se perd pas dans l’isolement d’un silo. Donc, il nous faut l’alternative - un mode 2 de recherche c'est-à-dire, axé sur des questions précises qui ont des implications concrètes.
Jetons à présent un coup d’œil à certaines des forces et tendances qui modifient rapidement ce contexte traditionnel depuis la fin de la guerre froide
Une des conséquences les plus visibles de tous ces changements, à mon avis, est la véritable disparition du consensus public quant à la valeur et à l’importance des universités. Dans le « modèle traditionnel », les universités, le gouvernement et le public partaient tous du principe que les activités des universités « se justifiaient d’elles-mêmes », et que la meilleure stratégie consistait à permettre aux établissements de se régir eux-mêmes. En particulier, il valait mieux laisser à la communauté des chercheurs décider quelles recherches entreprendre, comment répartir le financement de recherche et comment évaluer les résultats des activités de recherche. Les chercheurs – et leurs universités, indirectement – rendraient des comptes dans le cadre de l’examen par les pairs, lequel reflète les valeurs et priorités de la corporation disciplinaire.
Comme je l’ai suggéré plus tôt, l’heure est à l’examen par le public, à la reddition de comptes et à la justification des dépenses publiques dans un environnement budgétaire compétitif. Les gouvernements réagissent aux pressions exercées par le public en s’efforçant de démontrer la « pertinence », les « résultats obtenus », la « rentabilité » de leurs dépenses en prenant de plus en plus en main le programme et les politiques en matière de recherche, aux dépens des universités.
Dans le mode II, le contexte de recherche est largement indépendant des corporations disciplinaires, étant axé sur les applications. L’objectif ne consiste pas à faire progresser les frontières de la connaissance dans une discipline. Le but est transdisciplinaire, c’est-à-dire qu’il met en jeu des groupes complexes de chercheurs possédant des habiletés et des connaissances hétérogènes.
Ces recherches sont menées dans le cadre de réseaux hétérogènes d’établissements, qui dépassent le réseau universitaire et peuvent comprendre des organismes gouvernementaux, des laboratoires de recherche-développement du secteur privé, des ONG, voire des particuliers indépendants. Ces réseaux sont souvent transitoires et même virtuels et n’existent que pour résoudre le problème en question, après quoi ils subissent une mutation ou même disparaissent. Nous observons ici des systèmes nationaux – voire internationaux – d’innovation, considérés du point de vue universitaire. Michael Gibbons baptise ce mode « système de savoir socialement distribué ».
Ces réseaux mettent en jeu de multiples parties prenantes qui sont redevables selon diverses modalités envers différents publics ou différents organismes. Les recherches ne sont donc assujetties à aucune hiérarchie administrative unique. La reddition de comptes sociale et publique est plus poussée que dans le mode I, mais l’imputabilité disciplinaire est notablement réduite.
Certains participants peuvent être sujets à l’examen par les pairs, mais les recherches du mode II font l’objet d’un système élargi de contrôle de la qualité, mettant en jeu des valeurs et des buts distincts reflétant la diversité des participants.
Nous assistons à l’apparition de la recherche de mode II, et de fortes pressions sont exercées, provenant surtout de l’extérieur, en faveur de son expansion. Une évolution dans ce sens aiderait certainement les universités à répondre aux préoccupations des pouvoirs publics quant à la qualité, à la pertinence, et à la reddition de comptes pour le financement de la recherche, tout en soulevant par ailleurs un certain nombre de questions sérieuses sur la gestion et la régie universitaires et même sur le système de valeurs et les missions traditionnels des universités.
J’ouvre une parenthèse ici pour souligner un aspect qui est pertinent au mode 2 de recherche.
Une occasion vous est ici offerte de vous pencher plus particulièrement sur certaine des recherches en cours à l’échelle du Canada. Je sais que l’on a plutôt tendance, au Québec, à se tourner vers des sources européennes. Or, il est dans notre intérêt de considérer des sujets de recherche et des pratiques prometteuses dans les provinces canadiennes, d’abord, parce que les systèmes d’éducation sont beaucoup plus similaires d’une province à l’autre, qu’entre le Québec et les autres pays; et de plus, l’apprentissage est tellement lié aux autres aspects de la vie économique et sociale, - qui eux, sont profondément influencés par les milieux de l’ensemble du Canada – qu’il vaut mieux que nous relevions des défis et problématiques pancanadiens.
Qu’attend-on, qu’exige-t-on de nos recherches? De plus en plus, on nous demande de mener des recherches qui répondent à des problèmes précis de politiques publiques : le mode 2 de recherche. Prenons un exemple général : dans le contexte de l’éducation et de l’apprentissage, les gouvernements sont constamment aux prises, sur le terrain, à la contradiction entre la réalité budgétaire et les impératifs des programmes. Les pouvoirs publics doivent également relever les défis de la compétitivité et de la productivité, par exemple au plan de la qualité de la main-d’œuvre. Ces problèmes appellent des recherches concertées, mais celles-ci sont souvent menées et remises à un organisme privé, à une firme de consultants, et non aux chercheurs universitaires. Pourquoi, alors que nous disposons de nombreux chercheurs compétents dans nos établissements? C’est parce que ce n’est pas une question de compétence, mais parce que les chercheurs universitaires sont souvent préoccupés par la recherche traditionnelle – le mode 1.
De plus en plus, dans un tel exemple, il faut des équipes interdisciplinaires pour parvenir à des conclusions intéressantes. Il n’est pas rare de nos jours que des spécialistes des sciences économiques, des sciences sociales, de l’environnement et de l’éducation collaborent pour réaliser des recherches sur des points précis. Dans ma propre expérience de développement de réseaux transrégionaux ou nationaux, j’ai remarqué une coopération accrue : chaque organisme est de plus en plus disposé à partager l’information avec ceux qui ont des défis semblables à relever, et l’interaction et l’intégration des projets entre disciplines deviennent rapidement la norme, au fur et à mesure que la demande de recherche se fait plus précise.
Et, encore une fois, je vous dirais que l’avantage que trouveront les chercheurs québécois à travailler avec leurs collègues canadiens repose entre autres sur la grande similarité des défis éducationnels dans chaque province. Nous pouvons, en déployant collectivement nos efforts et notre expertise arriver à des pistes des plus intéressantes.
Au CMEC, les ministres de l’Éducation ont constaté que c’étaient lors des échanges informels que nous nous enrichissions d’information, parce que la conjoncture et les problèmes courants ne varient guère d’une province à l’autre. Dès lors, il fallait chercher des axes d’intervention et un cadre politique partagés.
Selon mon expérience, des recherches pertinentes sont des recherches qui répondent aux besoins et aux exigences des praticiens et des responsables politiques. Autrement dit, elles sont nécessaires pour prendre des décisions solides et durables en matière de politiques et pour avoir un impact positif sur le rôle des praticiens, des élèves et des étudiants.
Comme je le disais plus tôt, nous assisterons donc à une montée de la concurrence, et aussi, paradoxalement en apparence, à une collaboration accrue entre les universités et les autres types d’institutions de recherche, pour répondre aux demandes des organismes décisionnels. Ce phénomène favorisera l’émergence du mode 2 de recherche. Je crois que cette évolution, ces nouvelles exigences pratiques, représentent une orientation positive pour la recherche.
À bien des égards, les recherches motivent de nos jours les politiques publiques. Il y aura toujours des considérations politiques, mais au fur et à mesure de la montée des défis et des pressions, le besoin d’options de politiques authentiques et durables augmente. Le chercheur doit à présent bâtir les assises de solutions de politiques publiques à plus long terme, qui se substituent à la tentation trop connue de chercher une solution immédiate et politiquement avantageuse.
Nous devons envisager les attentes des politiques publiques à l’égard de la recherche. Pour réaliser ces attentes, il faut évaluer l’avantage que le public en retirera. Quel est le rendement de l’investissement public ou privé? Comment rend-on compte de l’usage fait des deniers publics?
Le maintien du statu quo est toujours tentant, tout comme le désir de se fondre dans la foule sans faire de vagues et survivre aux caprices des gouvernements et autres institutions. Beaucoup de gens trouvent que cette approche est la meilleure.
Nous ne parviendrons jamais à un consensus parfait au sujet du changement. On parle toujours, dans le domaine de la recherche, de changements vastes et profonds qui balaieraient les méthodes éprouvées au profit de nouvelles méthodes, audacieuses et inconnues. Mais il existe aussi une certaine fidélité au modèle corporatif.
À mon avis, hésiter à s’adapter à la réalité du changement, à l’évolution de notre monde, revient à remettre en question les carrières mêmes que nous avons bâties dans le monde diversifié de la recherche. Face aux demandes croissantes d’innovation, et de reddition de comptes au public, les problèmes de la pertinence et de la coopération en recherche deviennent les pivots de la durabilité de nos professions.
Nous avons besoin avant tout d’un effort de recherche concerté qui passe outre au cloisonnement imposé à beaucoup de chercheurs. Dans le domaine de l’apprentissage et de l’éducation, nous avons fait des progrès à cet égard, comme le modèle du CCA le montre bien. Mais nous devons continuer à éliminer les obstacles traditionnels au partage des connaissances, afin de bâtir des recherches plus solides à l’appui de politiques qui donnent de meilleurs résultats.
Dans mes fonctions au Conseil des ministres de l’éducation, j’ai découvert combien il est profondément avantageux de partager les recherches et les informations entre institutions, entre provinces, pour le bien de tous. Aujourd’hui, alors que le CCA continue de construire son infrastructure pancanadienne, nous allons appliquer nos acquis en essayant de nouvelles approches novatrices pour la réalisation et la diffusion des recherches, qui seront à l’avantage de la société en repérant nos réussites et les défis de l’heure dans tous les domaines de l’apprentissage au Canada. Les avantages de la collaboration et du partage de l’information dépassent de loin l’autosatisfaction que la propriété des informations procure à un organisme.
Je vous remercie de m’avoir donné l’occasion de vous faire part de quelques-unes de mes idées et de vous exposer les travaux du Conseil canadien sur l’apprentissage. Je vous souhaite des délibérations fructueuses, et j’attends avec plaisir de travailler avec plusieurs d’entre vous dans les mois et les années à venir.
Je serai heureux de répondre à vos questions.
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